- fáze vývoje mezi 15 - 20 rokem života
- je individuálně variabilní v oblasti psychiky a socializace
- vstup je biologicky ohraničen pohlavním dospíváním
- objevují se změny v oblasti psychosociální
- vznikají nové role (středoškolák,…) -> vyšší sociální prestiž
- dochází ke zklidnění vztahů
Narcismus
- kult těla, zaobírání se vlastním tělem
Důležité proměny adolescence
- startuje sexuální život =>první pohlavní styk
- ukončení povinné školní docházky
- dokončuje se profesní příprava
- dovršení 18 roku = PLNOLETOST
Psychosociální moratorium
- vyjadřuje přechodnost, provisorium
- mnoha adolescentům se dospělost zdá náročná, proto ji chtějí odložit (studium, bydlení u rodičů)
Kultura adolescenta
- demonstrace volnosti, období odmítání hodnot rodičů
- společnost klade na člověka kritéria, adolescence připravuje na tato kritéria
- vlastní tělo jako součást identity
Kompetence a výkon
- kompetence = oprávněnost
- typická flexibilita
- schopnost užívat nových způsobů řešení => nedostatek zkušeností
- vše chce řešit radikálně, ne úmyslně; zásadně rychlé řešení
- intelektuální kompetence získává ve škole
- postupně dochází k uklidnění vztahů mezi rodiči a adolescentem, méně konfliktní soužití
- pro identitu je nejdůležitější přijmutí sociálních rolí
- dívky bývají pod větším sociálním tlakem
- začátek vykání adolescentovi
- typické prožívání určitých situací (intenzivní prožívání), neodkladné uspokojení, odkládání způsobuje určitou zátěž
- přijímají svobodu ale ne zodpovědnost
- důležité jsou partnerské vztahy (přizpůsobení, oběť kousku své identity)
- důležité osamostatnění od skupiny
- adolescent a víra; existenční otázky, hledání svého vztahu k víře, všichni mají vrozený vztah k víře, adolescent hledá absolutní hodnoty
- někteří jsou spokojeni (v rodině s vrstevníky) -> pomoc u náboženských sekt, nachází zde autoritu, relativní pocit jistoty a bezpečí; přichází na to , že není lehké sektu opustit; v sektě se jedinec vzdává své identity a přebírá identitu skupinovou
Socializace
- je akceptován jako dospělý, ale vyžaduje se od něj přijatelné chování
- akceptuje normy a pravidla
- zaujímá vlastní stanoviska
- netolerance k lidem s jinými názory => akceptovat!!!
Komunikace
- přibližuje se standardu
- dospělí mu začínají vykat
- ubývá hlučnosti
Sociální role
- přibližuje se roli dospělého
- ubývají konflikty s rodiči
- vztah k dospělým
- rodiče představují určitý způsob života
+adolescenti nechápou potřeby rodičů => adolescentní egocentrismus
+ domov = samozřejmý zdroj všeho
Adolescent a vrstevníci
- pomáhají si navzájem uspokojovat určité potřeby
- důležité partnerské vztahy
Zaměstnání
- určitá profesní role
- ekonomická samostatnost = nezávislost
Agresivní chování
- spojeno s porušováním sociálních norem
- agrese omezuje práva, narušuje integritu živých i neživých oblastí
- agrese slouží k uspokojení potřeb
- je jedním z obranných organismů, který řeší problém útokem na překážku
Příčiny
- člověk má vrozené dispozice k agresivnímu jednání
- vlohy k agresi nejsou u všech lidí stejné
- liší se v závislosti na historii a sociokulturní tradici populace, v níž byli v minulosti zvýhodňováni jedinci s určitými dispozicemi
- sklon k agresivnímu chování se rozvíjí učením, není tedy závislý jen na dědičnosti
- děje se tak například v rodinách, kde j agrese hodnocena pozitivně a kde se dítě agresi učí nápodobou
Varianty
- agrese může být reakcí na neuspokojení různých potřeb
- může fungovat přinejmenším jako odreagování, když nebyl člověk úspěšný ve svém konání
- pokud je člověk v situaci nějáké zátěže, která je doprovázena pocity enšího uspokojení, zvyšuje se riziko, že se bude chovat agresivně
- pohotovost k agresivnímu chování stoupá připřesycení či nedostatku, ztrátě či ohrožení
- pocit bezpečí může být ohrožen nadměrnou sociální stimulací
- skol reagovat agresivně se rapidně zvušuje tehdy, jestliže je člověk izolován v malé skupině lidí a nmůže ji opustit, zde se také snižuje prahová hodnota podnětů, které mohopu agresi vyvolat
- agresivitu zvyšuje riziko omezení osobního teritoria
- člověk má obecný sklon nedůvěřovat odlišnosti a problém řešit zvýšenou pohotovostí k agresi
- celkem běžnou a společností tolerovanou je agrese v sebeobraně
- impulsem k takovému jednání je strach ze ztráty, ale také vztek a rozhořčení nad nehorázností útočníka
- nutkání hledat viníka může přerůst v to, najít ho kdekoli pro jakoukoli malou odišnost a potrestat ho = nacionalismus, rasismus
- podobným typem násilí je pomsta = nejde o obranu
- zločin jedince odpykávjí potomci, příslušníky rodu, rasy nebo národa
- agrese může také fungovat jako zdroj náhradního uspokojení (seberealizace, citová adaptace)
- člověk si potřebuje něco dokázat, chce, aby po něm zůstalo něco jako důkaz jeho existence
- pokud to nelze provést obecně přijatelným způsobem, člověk se mstí za to, že nedostal lepší šanci uplatnit se
- násilí a ničení je jedním ze způsobů fiktivního ovládnutí světa, který má za cíl potvdit hodnotu vlastní osobnosti
Sociální význam agresivního chování
- agresivita není jen záležitostí individua či malých sociálních skupin, na rozvoji se spolupodílí i společenské klima
- významnou roli zde hraje sociokulturní vzorec, pro danou společnost reprezentativní,který je normou a modelem pro všechny členy společnosti
- společnost může na simbolické úrovni násilí banalizovat a tím jej nepřímo podporovat
- tolerance společnosti k agresivitě se během času mění
- vlivem médií lidé přestávají zoreznávat mezi přijatelným a nepřijatelným
- dav má schopnost k negativnímu ovlivňování i takového jedince, který uznává kladné hodnoty
- ve skupině člověk získává pocit větši moci a nedosažitelnosti („chráněn před trestem“)
- agrese omezuje práva, narušuje integritu živých i neživých oblastí
- agrese slouží k uspokojení potřeb
- je jedním z obranných organismů, který řeší problém útokem na překážku
Příčiny
- člověk má vrozené dispozice k agresivnímu jednání
- vlohy k agresi nejsou u všech lidí stejné
- liší se v závislosti na historii a sociokulturní tradici populace, v níž byli v minulosti zvýhodňováni jedinci s určitými dispozicemi
- sklon k agresivnímu chování se rozvíjí učením, není tedy závislý jen na dědičnosti
- děje se tak například v rodinách, kde j agrese hodnocena pozitivně a kde se dítě agresi učí nápodobou
Varianty
- agrese může být reakcí na neuspokojení různých potřeb
- může fungovat přinejmenším jako odreagování, když nebyl člověk úspěšný ve svém konání
- pokud je člověk v situaci nějáké zátěže, která je doprovázena pocity enšího uspokojení, zvyšuje se riziko, že se bude chovat agresivně
- pohotovost k agresivnímu chování stoupá připřesycení či nedostatku, ztrátě či ohrožení
- pocit bezpečí může být ohrožen nadměrnou sociální stimulací
- skol reagovat agresivně se rapidně zvušuje tehdy, jestliže je člověk izolován v malé skupině lidí a nmůže ji opustit, zde se také snižuje prahová hodnota podnětů, které mohopu agresi vyvolat
- agresivitu zvyšuje riziko omezení osobního teritoria
- člověk má obecný sklon nedůvěřovat odlišnosti a problém řešit zvýšenou pohotovostí k agresi
- celkem běžnou a společností tolerovanou je agrese v sebeobraně
- impulsem k takovému jednání je strach ze ztráty, ale také vztek a rozhořčení nad nehorázností útočníka
- nutkání hledat viníka může přerůst v to, najít ho kdekoli pro jakoukoli malou odišnost a potrestat ho = nacionalismus, rasismus
- podobným typem násilí je pomsta = nejde o obranu
- zločin jedince odpykávjí potomci, příslušníky rodu, rasy nebo národa
- agrese může také fungovat jako zdroj náhradního uspokojení (seberealizace, citová adaptace)
- člověk si potřebuje něco dokázat, chce, aby po něm zůstalo něco jako důkaz jeho existence
- pokud to nelze provést obecně přijatelným způsobem, člověk se mstí za to, že nedostal lepší šanci uplatnit se
- násilí a ničení je jedním ze způsobů fiktivního ovládnutí světa, který má za cíl potvdit hodnotu vlastní osobnosti
Sociální význam agresivního chování
- agresivita není jen záležitostí individua či malých sociálních skupin, na rozvoji se spolupodílí i společenské klima
- významnou roli zde hraje sociokulturní vzorec, pro danou společnost reprezentativní,který je normou a modelem pro všechny členy společnosti
- společnost může na simbolické úrovni násilí banalizovat a tím jej nepřímo podporovat
- tolerance společnosti k agresivitě se během času mění
- vlivem médií lidé přestávají zoreznávat mezi přijatelným a nepřijatelným
- dav má schopnost k negativnímu ovlivňování i takového jedince, který uznává kladné hodnoty
- ve skupině člověk získává pocit větši moci a nedosažitelnosti („chráněn před trestem“)
Neurotické poruchy
- funkční psychické poruchy, které jsou psychosociálně podmíněny a projevují se specifickými psychickými i somatickými příznaky
- nejsou spojeny s poškozením funkce orgánu ani nervového systému
- typickým znakem je narušení subjektivního prožívání = změna emocí
- citové hodnocení je nejdůležitější a je spojeno s ostatními psychickými i somatickými funkcemi, které může ovlivňovat
- základem je pocit ohrožení a dysforie (zhoršení emočního ladění spojené s pocity napětí, strachu a úzkosti), které vedou ke vzniku obranných mechanismů
- pod vlivem zátěže se může také měnit způsob uvažování
- chování člověka s takovouto poruchou, může být nápadné, neobvyklé, ale neporušuje základní sociální normy, zásadním způsobem není narušeno ani hodnocení reality
- člověk trpící neurózami si odlišnosti svého chování uvědomuje a jsou pro něj i jeho blízké obtěžující
- bývají nejčastější u lidí mezi 25 a 40 rokem -nároky na dospělého
Etiologie
- příčiny nelze hledat jen v patologickém působení vnějšího okolí
a) vrozené dispozice * dědičnost hraje roli při vzniku
* důležitou roli hrají především vrozené temperamentové znaky, stabilita psychických reakcí i funkcí vegetativního systému a individuální rysy afektivního prožívání
* v dětství může jít o nezralost CNS
* dispozici k neurózám mohou signalizovat určité vlastnosti (převažující pocit nejistoty, snadný vznik zábran, obtíže v kontaktu s lidmi, snížená tolerance k zátěži, labilita, …)
b) vnější prostředí * nemají více zatěžujících životních zkušeností, ale zaujímají k nim jiný postoj
* běžné vlivy prostředí se mohou subjektivně jevit jako nepřekonatelné
* pokud se člověk cítí bezmocný, přestává jeho chování ovládat rozum
* způsob zpracování různých zátěží ovlivňuje:
+ aktuální psychický stav člověka, jeho zkušenosti, individuální vlastnosti člověka
+ aktuální, či minulá sociální situace
+ aktuální somatický stav člověka
- neurózy představují fixaci a kumulaci nevyřešených zátěží
- prognóza bývá různá; nejpříznivější je u lidí s objektivně vyšší zátěží
Neurotické příznaky
1. Psychické příznaky:
a) poruchy emocí = strach až fobie, úzkost, deprese
b) poruchy myšlení = obsese (vtíravé myšlenky), poruchy hodnocení a sebehodnocení
c) poruchy paměti = amnézie
d) poruchy pozornosti = porucha koncentrace, snadná unavitelnost
e) poruchy autoregulace = kompulze = nutkavé jednání
f) poruchy spánku
2. Somatické symptomy = třes, bolesti, poruchy zažívání, vyměšování
- emoční prožívání neurotika je většinou negativní, tudíž subjektivně nežádoucí
1) Úzkostná porucha
- úzkost = nepříjemný citový stav, v němž převažují pocity napětí a obavy, jejichž zdroj nedovede člověk přesně určit
- vzniká při pocitu ohrožení subjektivně důležitých hodnot
- bývá spojena s vegetativními projevy
- úzkost je trvalejší osobnostní rys
- za normálních okolností funguje úzkost jako signál potenciálního nebezpečí -> člověk je připraven
- u zvýšeně citlivého člověka se stává spíše obtěžujícím, neboť vidí nebezpečí i tam kde není
- je charakteristická chronickou nerealistickou úzkostí, často vyhrocenou do akutních atak úzkosti a paniky
- není vázána na žádnou určitou situaci
- nemocní mívají zhoršené sebevědomí a pocity méněcennosti
- k diagnostikování této nemoci, musí příznaky trvat nejméně 6 měsíců
- porucha postihuje 5% populace; častější u žen
2) Panická porucha
- vyhrocení úzkostné poruchy
- opakované ataky úzkosti, které nelze předvídat
- nemocný má příznaky vegetativního podráždění (zrychlený puls,…), příznaky týkající se hrudníku a břicha (obtížné dýchání,…) a nepříjemné psy. prožitky (neklid, bezmoc,…)
- příznaky jsou typické náhlým začátkem a silnou intenzitou
- může se projevit jen jednou nebo se opakovaně vracet
- může být doprovázena agorafobií = nepřiměřený strach z otevřených prostranství
- častěji jí trpí ženy
3) Fobická úzkostná porucha
- strach = emocionální reakce na nebezpečí, které je reálné; člověk dovede říci, čeho se bojí
- strach vyplývá z potřeby orientace
- úzkost a strach jsou doprovázeny podobnými pocity a projevy, je obtížné mezi nimi rozlišit
- je typická iracionálním nepřiměřeným strachem z něčeho, co samo o sobě není nebezpečné
- fobickou reakci může vyvolat pouhá představa předmětu, ze kterého má pacient strach
- reakce je z vlastního hlediska zcela logická
- nemocný situaci nezvládá a nutí jej k reakci, při které dochází k úlevě
- vyskytují se u méně než 1% lidí; častější výskyt u žen
- častou fobií je agorafobie (viz výše)
- klaustrofobie = strach z uzavřených prostor
- sociální fobie = strach ze styku s lidmi
- riziko je zvýšené u lidí, kteří mají tendenci reagovat úzkostně;stále očekávají nějaký problém, katastrofy
- potřebují být neustále ujišťováni o vlastní přijatelnosti a oblíbenosti
4) Obsedantně - kompulzivní porucha
- dlouhodobý výskyt vtíravých myšlenek a představ, či nepotlačitelných impulsů k jednání
- pokud se mluví o poruše, příznaky musejí mít dobu trvání nejméně dva týdny
- obsedantní myšlenky jsou charakteristické opakovaným a stereotypním vtíráním do mysli nemocného
- člověku se myšlenky neustále vracejí a nemůže se jich zbavit
- pokud se brání těmto myšlenkám a snaží se jich zbavit, je jeho snaha neúspěšná
- nemocní mívají sklon k určitému opakovanému a stereotypnímu jednání
- typické je magické myšlení, které nelze ovládat vůlí
- čím déle se snaží nemocný odolávat, tím větší je pocit napětí, což vrcholí k podlehnutí a provedení rituálu
- pokud nutkavé jednání nepřesahuje hranici sociální přijatelnosti, může se takové chování jevit jako nadměrně přecitlivělé (u kompulzivních jde o udržování čistoty a dezinfekce)
- vyskytuje se asi u 2,5% populace, je geneticky podmíněna, i když velkou roli sehrávají i zátěžové situace
Emoční poruchy v dětství
- příznaky bývají velice pestré
- velkou roli hraje vývoj
- často vznikají v době nevyzrálosti nervové soustavy -> dítě je více zranitelné
- enuréza = v době nácviku udržování čistoty; reakce na konflikt
- dlouhodobý strach a stres, ovlivňují budoucí chování dítěte; buď bude utlumené, smutné, či se projevovat neklidem = napětí ventiluje zvýšenou aktivitou; snížená tolerance k zátěži
- snížené hodnocení, strach ze selhání => projevy tělesné = poruchy spánku, příjmu potravy, somatické potíže
Neurotické návyky
* nutkavý charakter, spojeny s pocity úzkosti, strachu, napětí, působí jako ventil (kousání nehtů, cumlání prstů)
* výchovné tresty nepomáhají (vytrhávání vlasů v chomáčích,…)
* pokud se činnost přestane provádět napětí se opět zvýší
Tiky
* bezděčné, rychlé, neúčelné pohyby různých částí těla, zejména menších svalových skupin obličeje a horních končetin
* opakují se se značnou frekvencí
* člověk je neregistruje, jsou neovladatelné a nepotlačitelné
Školní fobie
* nadměrný strach ze školy
* dítě odmítá chodit do školy
* strach z opuštění domova či selhání a neúspěchu ve školní práci
* děti trpící touto fobií mají i potíže somatického charakteru (bolesti hlavy, břicha, ranní zvracení)
* typické je, že se obtíže vyskytují jen v době, kdy dítě má jít do školy
* je potřebná konzultace z dětským psychiatrem, neboť změna školy neřeší prvotní problém
- nejsou spojeny s poškozením funkce orgánu ani nervového systému
- typickým znakem je narušení subjektivního prožívání = změna emocí
- citové hodnocení je nejdůležitější a je spojeno s ostatními psychickými i somatickými funkcemi, které může ovlivňovat
- základem je pocit ohrožení a dysforie (zhoršení emočního ladění spojené s pocity napětí, strachu a úzkosti), které vedou ke vzniku obranných mechanismů
- pod vlivem zátěže se může také měnit způsob uvažování
- chování člověka s takovouto poruchou, může být nápadné, neobvyklé, ale neporušuje základní sociální normy, zásadním způsobem není narušeno ani hodnocení reality
- člověk trpící neurózami si odlišnosti svého chování uvědomuje a jsou pro něj i jeho blízké obtěžující
- bývají nejčastější u lidí mezi 25 a 40 rokem -nároky na dospělého
Etiologie
- příčiny nelze hledat jen v patologickém působení vnějšího okolí
a) vrozené dispozice * dědičnost hraje roli při vzniku
* důležitou roli hrají především vrozené temperamentové znaky, stabilita psychických reakcí i funkcí vegetativního systému a individuální rysy afektivního prožívání
* v dětství může jít o nezralost CNS
* dispozici k neurózám mohou signalizovat určité vlastnosti (převažující pocit nejistoty, snadný vznik zábran, obtíže v kontaktu s lidmi, snížená tolerance k zátěži, labilita, …)
b) vnější prostředí * nemají více zatěžujících životních zkušeností, ale zaujímají k nim jiný postoj
* běžné vlivy prostředí se mohou subjektivně jevit jako nepřekonatelné
* pokud se člověk cítí bezmocný, přestává jeho chování ovládat rozum
* způsob zpracování různých zátěží ovlivňuje:
+ aktuální psychický stav člověka, jeho zkušenosti, individuální vlastnosti člověka
+ aktuální, či minulá sociální situace
+ aktuální somatický stav člověka
- neurózy představují fixaci a kumulaci nevyřešených zátěží
- prognóza bývá různá; nejpříznivější je u lidí s objektivně vyšší zátěží
Neurotické příznaky
1. Psychické příznaky:
a) poruchy emocí = strach až fobie, úzkost, deprese
b) poruchy myšlení = obsese (vtíravé myšlenky), poruchy hodnocení a sebehodnocení
c) poruchy paměti = amnézie
d) poruchy pozornosti = porucha koncentrace, snadná unavitelnost
e) poruchy autoregulace = kompulze = nutkavé jednání
f) poruchy spánku
2. Somatické symptomy = třes, bolesti, poruchy zažívání, vyměšování
- emoční prožívání neurotika je většinou negativní, tudíž subjektivně nežádoucí
1) Úzkostná porucha
- úzkost = nepříjemný citový stav, v němž převažují pocity napětí a obavy, jejichž zdroj nedovede člověk přesně určit
- vzniká při pocitu ohrožení subjektivně důležitých hodnot
- bývá spojena s vegetativními projevy
- úzkost je trvalejší osobnostní rys
- za normálních okolností funguje úzkost jako signál potenciálního nebezpečí -> člověk je připraven
- u zvýšeně citlivého člověka se stává spíše obtěžujícím, neboť vidí nebezpečí i tam kde není
- je charakteristická chronickou nerealistickou úzkostí, často vyhrocenou do akutních atak úzkosti a paniky
- není vázána na žádnou určitou situaci
- nemocní mívají zhoršené sebevědomí a pocity méněcennosti
- k diagnostikování této nemoci, musí příznaky trvat nejméně 6 měsíců
- porucha postihuje 5% populace; častější u žen
2) Panická porucha
- vyhrocení úzkostné poruchy
- opakované ataky úzkosti, které nelze předvídat
- nemocný má příznaky vegetativního podráždění (zrychlený puls,…), příznaky týkající se hrudníku a břicha (obtížné dýchání,…) a nepříjemné psy. prožitky (neklid, bezmoc,…)
- příznaky jsou typické náhlým začátkem a silnou intenzitou
- může se projevit jen jednou nebo se opakovaně vracet
- může být doprovázena agorafobií = nepřiměřený strach z otevřených prostranství
- častěji jí trpí ženy
3) Fobická úzkostná porucha
- strach = emocionální reakce na nebezpečí, které je reálné; člověk dovede říci, čeho se bojí
- strach vyplývá z potřeby orientace
- úzkost a strach jsou doprovázeny podobnými pocity a projevy, je obtížné mezi nimi rozlišit
- je typická iracionálním nepřiměřeným strachem z něčeho, co samo o sobě není nebezpečné
- fobickou reakci může vyvolat pouhá představa předmětu, ze kterého má pacient strach
- reakce je z vlastního hlediska zcela logická
- nemocný situaci nezvládá a nutí jej k reakci, při které dochází k úlevě
- vyskytují se u méně než 1% lidí; častější výskyt u žen
- častou fobií je agorafobie (viz výše)
- klaustrofobie = strach z uzavřených prostor
- sociální fobie = strach ze styku s lidmi
- riziko je zvýšené u lidí, kteří mají tendenci reagovat úzkostně;stále očekávají nějaký problém, katastrofy
- potřebují být neustále ujišťováni o vlastní přijatelnosti a oblíbenosti
4) Obsedantně - kompulzivní porucha
- dlouhodobý výskyt vtíravých myšlenek a představ, či nepotlačitelných impulsů k jednání
- pokud se mluví o poruše, příznaky musejí mít dobu trvání nejméně dva týdny
- obsedantní myšlenky jsou charakteristické opakovaným a stereotypním vtíráním do mysli nemocného
- člověku se myšlenky neustále vracejí a nemůže se jich zbavit
- pokud se brání těmto myšlenkám a snaží se jich zbavit, je jeho snaha neúspěšná
- nemocní mívají sklon k určitému opakovanému a stereotypnímu jednání
- typické je magické myšlení, které nelze ovládat vůlí
- čím déle se snaží nemocný odolávat, tím větší je pocit napětí, což vrcholí k podlehnutí a provedení rituálu
- pokud nutkavé jednání nepřesahuje hranici sociální přijatelnosti, může se takové chování jevit jako nadměrně přecitlivělé (u kompulzivních jde o udržování čistoty a dezinfekce)
- vyskytuje se asi u 2,5% populace, je geneticky podmíněna, i když velkou roli sehrávají i zátěžové situace
Emoční poruchy v dětství
- příznaky bývají velice pestré
- velkou roli hraje vývoj
- často vznikají v době nevyzrálosti nervové soustavy -> dítě je více zranitelné
- enuréza = v době nácviku udržování čistoty; reakce na konflikt
- dlouhodobý strach a stres, ovlivňují budoucí chování dítěte; buď bude utlumené, smutné, či se projevovat neklidem = napětí ventiluje zvýšenou aktivitou; snížená tolerance k zátěži
- snížené hodnocení, strach ze selhání => projevy tělesné = poruchy spánku, příjmu potravy, somatické potíže
Neurotické návyky
* nutkavý charakter, spojeny s pocity úzkosti, strachu, napětí, působí jako ventil (kousání nehtů, cumlání prstů)
* výchovné tresty nepomáhají (vytrhávání vlasů v chomáčích,…)
* pokud se činnost přestane provádět napětí se opět zvýší
Tiky
* bezděčné, rychlé, neúčelné pohyby různých částí těla, zejména menších svalových skupin obličeje a horních končetin
* opakují se se značnou frekvencí
* člověk je neregistruje, jsou neovladatelné a nepotlačitelné
Školní fobie
* nadměrný strach ze školy
* dítě odmítá chodit do školy
* strach z opuštění domova či selhání a neúspěchu ve školní práci
* děti trpící touto fobií mají i potíže somatického charakteru (bolesti hlavy, břicha, ranní zvracení)
* typické je, že se obtíže vyskytují jen v době, kdy dítě má jít do školy
* je potřebná konzultace z dětským psychiatrem, neboť změna školy neřeší prvotní problém
Trendy v současném školství ve světě.
Základní modely alternativních škol:
Montessoriovská škola: Marie Montessoriová (1870-1952)
vhodné prostředí má zajistit svobodný rozvoj dítěte
didaktické pomůcky
pomoci lidské bytosti dosáhnout nezávislosti – dětství
svoboda biologická, sociální, pedagogická – „Pomoz mi, abych to udělal sám“
1. v Římě (1907) – dětský domov – děti od 3 do 7 let
dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů – individualizace › mění
se úloha učitele – má připravovat vhodné pomůcky, učitel nemá zasahovat do činnosti dítěte, spíše je
pouze pozorovat
Waldorfská škola: Rudolf Steiner (1861-1925) – něm. filosof
v Německu, Beneluxu, Skandinávii, Švýcarsku, Kanadě, USA,…
volná škola orientovaná všelidsky, antroposofie
co největší žákovská samospráva, zdůraz. iniciativu žáků
pojetí učitele jako umělce – aktivní umělec – stěžejní role › chceme-li tvořícího žáka, musíme mít
tvořivého učitele
důraz na esteticko–výchovné předměty, na prac. vých. a jazykovou vých. › architektonické řešení
(barvy, dlouhé chodby,…)
významnou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky
vzdělávací činnost probíhá mj. v urč. časových blocích označovaných jako „epochy“
osnovy neexistují, o obsahu vyučování rozhoduje svobodně učitel spolu se žáky
hodnocení charakteristikou žáků s doporučeními pro další rozvoj
Daltonský plán: Helena Parkhurstová (1887-1957)
zavedený v roce 1920 v americkém městě Daltonu
veškeré studium je založeno na samostatném učení žáků za použití vhodných pomůcek
s žáky se pracuje individuálně na základě měsíční smlouvy s učitelem › ruší se rozdělení do tříd podle
věku, žák může být v některém předmětu v kurzu vyšším a v jiném naopak v kurzu nižším
pro jednotlivé předměty odborné pracovny, laboratoře, vybavené vhodnými pomůckami a knihovnou
celoroční látka se dělí na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a tempa › žáci
zodpovídají sami za sebe
problémy daltonského plánu – jednostrannost knižního studia, přílišný individualismus,
fragmentálnost
Winnetská soustava:
měla překonat nedostatky daltonského plánu, ne úplně se podařilo
učební látka rozdělena na 2 části – 1. obsahuje nutné učivo – základní, každý žák ji měl absolvovat
individuálně svým tempem jako v daltonském plánu; 2. tvořivá, založena na praktických úkolech ze
života, řešil žák ve skupinové spolupráci › odborné konference, spontánní skupiny,…
do skupin žáci řazeni podle individuálních zájmů a schopností
Moderní francouzská škola: Célestin Freinet (1896-1966)- stále hledal vhodné metody
rozmanité prostředky pro aktivizaci žáků
„Pracovní výchova“ – aktivnost – pracovní aktivita › práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků
(potřeba vyjádřit se, komunikovat, tvořit,…)
kázeň ne výsledkem nátlaku, ale má vyplynout z pracovního režimu
činnost dětí je individualizovaná, ale má vést ke kooperaci
tisk „svobodného textu“ – dítě má právo říkat cokoli, komunikovat s kýmkoli,… › napsat to i
vytisknout › sami si mohou vytvářet učební texty
nejlepší texty se rozesílají školám, se kterými se udržuje korespondence + ankety, konference,
umělecké aktivity, sběratelské, technické kroužky, exkurze
tradiční učebnici nahrazuje školní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, časopis, audiovizuální
technologie
Jenská škola: Peter Peterson (1884-1952) – prof. pedagogiky
vychází z německé reformní pedagogiky
vycházet při výchově od dítěte, současně však požadavek „objektivní kultury“, v níž dítě žije a na
jejímž rozvoji se má v životě podílet
program mnoha škol v Německu,i v Holandsku
školní pospolitost – jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného
seskupování
10 šk. let rozděleno do 4 věkových skupin › každá skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva,
výuka v tzv. kurzech – povinných a volitelných, hodnocení formou charakteristiky, sebehodnocení;
nepovinné a volitelné bloky
prostředí školy – budova, učebny, pracovny a jejich vybavení mají odpovídat pracovnímu charakteru
školy
role učitele – podněcovat, organizovat žákovské činnosti a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nesmí
však svou aktivitou tlumit aktivitu žáků
totalitní systémy (fašistický, nacionálně socialistický, komunistický) › zabrždění výchovného
pluralismu
Druhá polovina 20. století:
rozvoj osvědčených modelů alternativních škol – hlavně montessoriovské, waldorfské, freinetovské
nebo jenské
posiluje se aspekt sociálně pedagogický › škola se hlouběji propojuje se společností, s rodinou,
s kulturními institucemi
1972 Hannover – ul. Glocksee – žáci z různých společenských vrstev, hl. kritérium pro přijetí je
schopnost rodičů spolupracovat se školou a podpora obdobných vztahů jako ve škole i v domácích
podmínkách
1979 Münster – projekt ZŠ Gievenbeck – trojí otevření školy:
metodické otevření – brát větší ohled na mimoškolní zkušenosti žáků a více akceptovat hravé,
produktivní formy učení a práce
tematické otevření – překročit tradiční oborovou orientaci výuky
institucionální otevření – více přihlížet k mimošk. oblastem života, k rodině, k obci, k lokalitě a posílit
podíl rodičů, reprezentantů veřejného života a mimoškolních institucí ve výuce
Montessoriovská škola: Marie Montessoriová (1870-1952)
vhodné prostředí má zajistit svobodný rozvoj dítěte
didaktické pomůcky
pomoci lidské bytosti dosáhnout nezávislosti – dětství
svoboda biologická, sociální, pedagogická – „Pomoz mi, abych to udělal sám“
1. v Římě (1907) – dětský domov – děti od 3 do 7 let
dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů – individualizace › mění
se úloha učitele – má připravovat vhodné pomůcky, učitel nemá zasahovat do činnosti dítěte, spíše je
pouze pozorovat
Waldorfská škola: Rudolf Steiner (1861-1925) – něm. filosof
v Německu, Beneluxu, Skandinávii, Švýcarsku, Kanadě, USA,…
volná škola orientovaná všelidsky, antroposofie
co největší žákovská samospráva, zdůraz. iniciativu žáků
pojetí učitele jako umělce – aktivní umělec – stěžejní role › chceme-li tvořícího žáka, musíme mít
tvořivého učitele
důraz na esteticko–výchovné předměty, na prac. vých. a jazykovou vých. › architektonické řešení
(barvy, dlouhé chodby,…)
významnou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky
vzdělávací činnost probíhá mj. v urč. časových blocích označovaných jako „epochy“
osnovy neexistují, o obsahu vyučování rozhoduje svobodně učitel spolu se žáky
hodnocení charakteristikou žáků s doporučeními pro další rozvoj
Daltonský plán: Helena Parkhurstová (1887-1957)
zavedený v roce 1920 v americkém městě Daltonu
veškeré studium je založeno na samostatném učení žáků za použití vhodných pomůcek
s žáky se pracuje individuálně na základě měsíční smlouvy s učitelem › ruší se rozdělení do tříd podle
věku, žák může být v některém předmětu v kurzu vyšším a v jiném naopak v kurzu nižším
pro jednotlivé předměty odborné pracovny, laboratoře, vybavené vhodnými pomůckami a knihovnou
celoroční látka se dělí na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a tempa › žáci
zodpovídají sami za sebe
problémy daltonského plánu – jednostrannost knižního studia, přílišný individualismus,
fragmentálnost
Winnetská soustava:
měla překonat nedostatky daltonského plánu, ne úplně se podařilo
učební látka rozdělena na 2 části – 1. obsahuje nutné učivo – základní, každý žák ji měl absolvovat
individuálně svým tempem jako v daltonském plánu; 2. tvořivá, založena na praktických úkolech ze
života, řešil žák ve skupinové spolupráci › odborné konference, spontánní skupiny,…
do skupin žáci řazeni podle individuálních zájmů a schopností
Moderní francouzská škola: Célestin Freinet (1896-1966)- stále hledal vhodné metody
rozmanité prostředky pro aktivizaci žáků
„Pracovní výchova“ – aktivnost – pracovní aktivita › práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků
(potřeba vyjádřit se, komunikovat, tvořit,…)
kázeň ne výsledkem nátlaku, ale má vyplynout z pracovního režimu
činnost dětí je individualizovaná, ale má vést ke kooperaci
tisk „svobodného textu“ – dítě má právo říkat cokoli, komunikovat s kýmkoli,… › napsat to i
vytisknout › sami si mohou vytvářet učební texty
nejlepší texty se rozesílají školám, se kterými se udržuje korespondence + ankety, konference,
umělecké aktivity, sběratelské, technické kroužky, exkurze
tradiční učebnici nahrazuje školní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, časopis, audiovizuální
technologie
Jenská škola: Peter Peterson (1884-1952) – prof. pedagogiky
vychází z německé reformní pedagogiky
vycházet při výchově od dítěte, současně však požadavek „objektivní kultury“, v níž dítě žije a na
jejímž rozvoji se má v životě podílet
program mnoha škol v Německu,i v Holandsku
školní pospolitost – jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného
seskupování
10 šk. let rozděleno do 4 věkových skupin › každá skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva,
výuka v tzv. kurzech – povinných a volitelných, hodnocení formou charakteristiky, sebehodnocení;
nepovinné a volitelné bloky
prostředí školy – budova, učebny, pracovny a jejich vybavení mají odpovídat pracovnímu charakteru
školy
role učitele – podněcovat, organizovat žákovské činnosti a vytvářet pro ně vhodné podmínky, nesmí
však svou aktivitou tlumit aktivitu žáků
totalitní systémy (fašistický, nacionálně socialistický, komunistický) › zabrždění výchovného
pluralismu
Druhá polovina 20. století:
rozvoj osvědčených modelů alternativních škol – hlavně montessoriovské, waldorfské, freinetovské
nebo jenské
posiluje se aspekt sociálně pedagogický › škola se hlouběji propojuje se společností, s rodinou,
s kulturními institucemi
1972 Hannover – ul. Glocksee – žáci z různých společenských vrstev, hl. kritérium pro přijetí je
schopnost rodičů spolupracovat se školou a podpora obdobných vztahů jako ve škole i v domácích
podmínkách
1979 Münster – projekt ZŠ Gievenbeck – trojí otevření školy:
metodické otevření – brát větší ohled na mimoškolní zkušenosti žáků a více akceptovat hravé,
produktivní formy učení a práce
tematické otevření – překročit tradiční oborovou orientaci výuky
institucionální otevření – více přihlížet k mimošk. oblastem života, k rodině, k obci, k lokalitě a posílit
podíl rodičů, reprezentantů veřejného života a mimoškolních institucí ve výuce
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)