Cílové zaměření vzdělávací oblasti

Cílové zaměření vzdělávací oblasti
Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k:
    využívání matematických poznatků a dovedností v praktických činnostech – odhady, měření a porovnávání velikostí a vzdáleností, orientace
    rozvíjení paměti žáků prostřednictvím numerických výpočtů a osvojováním si nezbytných matematických vzorců a algoritmů
    rozvíjení kombinatorického a logického myšlení, ke kritickému usuzování a srozumitelné a věcné argumentaci prostřednictvím řešení matematických problémů
    rozvíjení abstraktního a exaktního myšlení osvojováním si a využíváním základních matematických pojmů a vztahů, k poznávání jejich charakteristických vlastností a na základě těchto vlastností k určování a zařazování pojmů
    vytváření zásoby matematických nástrojů (početních operací, algoritmů, metod řešení úloh) a k efektivnímu využívání osvojeného matematického aparátu
    vnímání složitosti reálného světa a jeho porozumění; k rozvíjení zkušenosti s matematickým modelováním (matematizací reálných situací), k vyhodnocování matematického modelu a hranic jeho použití; k poznání, že realita je složitější než její matematický model, že daný model může být vhodný pro různorodé situace a jedna situace může být vyjádřena různými modely
    provádění rozboru problému a plánu řešení, odhadování výsledků, volbě správného postupu k vyřešení problému a vyhodnocování správnosti výsledku vzhledem k podmínkám úlohy nebo problému
    přesnému a stručnému vyjadřování užíváním matematického jazyka včetně symboliky, prováděním rozborů a zápisů při řešení úloh a ke zdokonalování grafického projevu
    rozvíjení spolupráce při řešení problémových a aplikovaných úloh vyjadřujících situace z běžného života a následně k využití získaného řešení v praxi; k poznávání možností matematiky a skutečnosti, že k výsledku lze dospět různými způsoby
    rozvíjení důvěry ve vlastní schopnosti a možnosti při řešení úloh, k soustavné sebekontrole při každém kroku postupu řešení, k rozvíjení systematičnosti, vytrvalosti a přesnosti, k vytváření dovednosti vyslovovat hypotézy na základě zkušenosti nebo pokusu a k jejich ověřování nebo vyvracení pomocí protipříkladů

5.2.1    MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru

1. stupeň
ČÍSLO A POČETNÍ OPERACE
Očekávané výstupy – 1. období
žák
    používá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků
    čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1 000, užívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti
    užívá lineární uspořádání; zobrazí číslo na číselné ose
    provádí zpaměti jednoduché početní operace s přirozenými čísly
    řeší a tvoří úlohy, ve kterých aplikuje a modeluje osvojené početní operace
Očekávané výstupy – 2. období
žák
    využívá při pamětném i písemném počítání komutativnost a asociativnost sčítání a násobení
    provádí písemné početní operace v oboru přirozených čísel
    zaokrouhluje přirozená čísla, provádí odhady a kontroluje výsledky početních operací v oboru přirozených čísel
    řeší a tvoří úlohy, ve kterých aplikuje osvojené početní operace v celém oboru přirozených čísel

Učivo
    obor přirozených čísel
    zápis čísla v desítkové soustavě, číselná osa
    násobilka
    vlastnosti početních operací s přirozenými čísly
    písemné algoritmy početních operací
ZÁVISLOSTI, VZTAHY A PRÁCE S DATY
Očekávané výstupy – 1. období
žák
    orientuje se v čase, provádí jednoduché převody jednotek času
    popisuje jednoduché závislosti z praktického života
    doplňuje tabulky, schémata, posloupnosti čísel
Očekávané výstupy – 2. období
žák
    vyhledává, sbírá a třídí data
    čte a sestavuje jednoduché tabulky a diagramy
Učivo
    závislosti a jejich vlastnosti
    diagramy, grafy, tabulky, jízdní řády
GEOMETRIE V ROVINĚ A V PROSTORU
Očekávané výstupy – 1. období
žák
    rozezná, pojmenuje, vymodeluje a popíše základní rovinné útvary a jednoduchá tělesa; nachází v realitě jejich reprezentaci
    porovnává velikost útvarů, měří a odhaduje délku úsečky
    rozezná a modeluje jednoduché souměrné útvary v rovině
Očekávané výstupy – 2. období
žák
    narýsuje a znázorní základní rovinné útvary (čtverec, obdélník, trojúhelník a kružnici); užívá jednoduché konstrukce
    sčítá a odčítá graficky úsečky; určí délku lomené čáry, obvod mnohoúhelníku sečtením délek jeho stran
    sestrojí rovnoběžky a kolmice
    určí obsah obrazce pomocí čtvercové sítě a užívá základní jednotky obsahu
    rozpozná a znázorní ve čtvercové síti jednoduché osově souměrné útvary a určí osu souměrnosti útvaru překládáním papíru
Učivo
    základní útvary v rovině – lomená čára, přímka, polopřímka, úsečka, čtverec, kružnice, obdélník, trojúhelník, kruh, čtyřúhelník, mnohoúhelník
    základní útvary v prostoru – kvádr, krychle, jehlan, koule, kužel, válec
    délka úsečky; jednotky délky a jejich převody
    obvod a obsah obrazce
    vzájemná poloha dvou přímek v rovině
    osově souměrné útvary


NESTANDARDNÍ APLIKAČNÍ ÚLOHY A PROBLÉMY
Očekávané výstupy – 2. období
žák
    řeší jednoduché praktické slovní úlohy a problémy, jejichž řešení je do značné míry nezávislé na obvyklých postupech a algoritmech školské matematiky
Učivo
    slovní úlohy
    číselné a obrázkové řady
    magické čtverce
    prostorová představivost

2. stupeň
ČÍSLO A PROMĚNNÁ
Očekávané výstupy
žák
    provádí početní operace v oboru celých a racionálních čísel; užívá ve výpočtech druhou mocninu a odmocninu
    zaokrouhluje a provádí odhady s danou přesností, účelně využívá kalkulátor
    modeluje a řeší situace s využitím dělitelnosti v oboru přirozených čísel
    užívá různé způsoby kvantitativního vyjádření vztahu celek – část (přirozeným číslem, poměrem, zlomkem, desetinným číslem, procentem)
    řeší modelováním a výpočtem situace vyjádřené poměrem; pracuje s měřítky map a plánů
    řeší aplikační úlohy na procenta (i pro případ, že procentová část je větší než celek)
    matematizuje jednoduché reálné situace s využitím proměnných; určí hodnotu výrazu, sčítá a násobí mnohočleny, provádí rozklad mnohočlenu na součin pomocí vzorců a vytýkáním
    formuluje a řeší reálnou situaci pomocí rovnic a jejich soustav
    analyzuje a řeší jednoduché problémy, modeluje konkrétní situace, v nichž využívá matematický aparát v oboru celých a racionálních čísel
Učivo
    dělitelnost přirozených čísel – prvočíslo, číslo složené, násobek, dělitel, nejmenší společný násobek, největší společný dělitel, kritéria dělitelnosti
    celá čísla – čísla navzájem opačná, číselná osa
    desetinná čísla, zlomky – rozvinutý zápis čísla v desítkové soustavě; převrácené číslo, smíšené číslo, složený zlomek
    poměr – měřítko, úměra, trojčlenka
    procenta – procento, promile; základ, procentová část, počet procent; jednoduché úrokování
    mocniny a odmocniny – druhá mocnina a odmocnina
    výrazy – číselný výraz a jeho hodnota; proměnná, výrazy s proměnnými, mnohočleny
    rovnice – lineární rovnice, soustava dvou lineárních rovnic se dvěma neznámými
ZÁVISLOSTI, VZTAHY A PRÁCE S DATY
Očekávané výstupy
žák
    vyhledává, vyhodnocuje a zpracovává data
    porovnává soubory dat
    určuje vztah přímé anebo nepřímé úměrnosti
    vyjádří funkční vztah tabulkou, rovnicí, grafem
    matematizuje jednoduché reálné situace s využitím funkčních vztahů
Učivo
    závislosti a data – příklady závislostí z praktického života a jejich vlastnosti, nákresy, schémata, diagramy, grafy, tabulky; četnost znaku, aritmetický průměr
    funkce – pravoúhlá soustava souřadnic, přímá úměrnost, nepřímá úměrnost, lineární funkce
GEOMETRIE V ROVINĚ A V PROSTORU
Očekávané výstupy
žák
    zdůvodňuje a využívá polohové a metrické vlastnosti základních rovinných útvarů při řešení úloh a jednoduchých praktických problémů; využívá potřebnou matematickou symboliku
    charakterizuje a třídí základní rovinné útvary
    určuje velikost úhlu měřením a výpočtem
    odhaduje a vypočítá obsah a obvod základních rovinných útvarů
    využívá pojem množina všech bodů dané vlastnosti k charakteristice útvaru a k řešení polohových a nepolohových konstrukčních úloh
    načrtne a sestrojí rovinné útvary
    užívá k argumentaci a při výpočtech věty o shodnosti a podobnosti trojúhelníků
    načrtne a sestrojí obraz rovinného útvaru ve středové a osové souměrnosti, určí osově a středově souměrný útvar
    určuje a charakterizuje základní prostorové útvary (tělesa), analyzuje jejich vlastnosti
    odhaduje a vypočítá objem a povrch těles
    načrtne a sestrojí sítě základních těles
    načrtne a sestrojí obraz jednoduchých těles v rovině
    analyzuje a řeší aplikační geometrické úlohy s využitím osvojeného matematického aparátu
Učivo
    rovinné útvary – přímka, polopřímka, úsečka, kružnice, kruh, úhel, trojúhelník, čtyřúhelník (lichoběžník, rovnoběžník), pravidelné mnohoúhelníky, vzájemná poloha přímek v rovině (typy úhlů), shodnost a podobnost (věty o shodnosti a podobnosti trojúhelníků)
    metrické vlastnosti v rovině – druhy úhlů, vzdálenost bodu od přímky, trojúhelníková nerovnost, Pythagorova věta
    prostorové útvary – kvádr, krychle, rotační válec, jehlan, rotační kužel, koule, kolmý hranol
    konstrukční úlohy – množiny všech bodů dané vlastnosti (osa úsečky, osa úhlu, Thaletova kružnice), osová souměrnost, středová souměrnost
NESTANDARDNÍ APLIKAČNÍ ÚLOHY A PROBLÉMY
Očekávané výstupy
žák
    užívá logickou úvahu a kombinační úsudek při řešení úloh a problémů a nalézá různá řešení předkládaných nebo zkoumaných situací
    řeší úlohy na prostorovou představivost, aplikuje a kombinuje poznatky a dovednosti z různých tematických a vzdělávacích oblastí
Učivo
    číselné a logické řady
    číselné a obrázkové analogie
    logické a netradiční geometrické úlohy

MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE


Charakteristika vzdělávací oblasti
Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace je v základním vzdělávání založena především na aktivních činnostech, které jsou typické pro práci s matematickými objekty a pro užití matematiky v reálných situacích. Poskytuje vědomosti a dovednosti potřebné v praktickém životě a umožňuje tak získávat matematickou gramotnost. Pro tuto svoji nezastupitelnou roli prolíná celým základním vzděláváním a vytváří předpoklady pro další úspěšné studium.
Vzdělávání klade důraz na důkladné porozumění základním myšlenkovým postupům a pojmům matematiky a jejich vzájemným vztahům. Žáci si postupně osvojují některé pojmy, algoritmy, terminologii, symboliku a způsoby jejich užití.
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tematické okruhy. V tematickém okruhu Čísla a početní operace na prvním stupni, na který navazuje a dále ho prohlubuje na druhém stupni tematický okruh Číslo a proměnná, si žáci osvojují aritmetické operace v jejich třech složkách: dovednost provádět operaci, algoritmické porozumění (proč je operace prováděna předloženým postupem) a významové porozumění (umět operaci propojit s reálnou situací). Učí se získávat číselné údaje měřením, odhadováním, výpočtem a zaokrouhlováním. Seznamují se s pojmem proměnná a s její rolí při matematizaci reálných situací.
V dalším tematickém okruhu Závislosti, vztahy a práce s daty žáci rozpoznávají určité typy změn a závislostí, které jsou projevem běžných jevů reálného světa, a seznamují se s jejich reprezentacemi. Uvědomují si změny a závislosti známých jevů, docházejí k pochopení, že změnou může být růst i pokles a že změna může mít také nulovou hodnotu. Tyto změny a závislosti žáci analyzují z tabulek, diagramů a grafů, v jednoduchých případech je konstruují a vyjadřují matematickým předpisem nebo je podle možností modelují s využitím vhodného počítačového software nebo grafických kalkulátorů. Zkoumání těchto závislostí směřuje k pochopení pojmu funkce.
V tematickém okruhu Geometrie v rovině a v prostoru žáci určují a znázorňují geometrické útvary a geometricky modelují reálné situace, hledají podobnosti a odlišnosti útvarů, které se vyskytují všude kolem nás, uvědomují si vzájemné polohy objektů v rovině (resp. v prostoru), učí se porovnávat, odhadovat, měřit délku, velikost úhlu, obvod a obsah (resp. povrch a objem), zdokonalovat svůj grafický projev. Zkoumání tvaru a prostoru vede žáky k řešení polohových a metrických úloh a problémů, které vycházejí z běžných životních situací.
Důležitou součástí matematického vzdělávání jsou Nestandardní aplikační úlohy a problémy, jejichž řešení může být do značné míry nezávislé na znalostech a dovednostech školské matematiky, ale při němž je nutné uplatnit logické myšlení. Tyto úlohy by měly prolínat všemi tematickými okruhy v průběhu celého základního vzdělávání. Žáci se učí řešit problémové situace a úlohy z běžného života, pochopit a analyzovat problém, utřídit údaje a podmínky, provádět situační náčrty, řešit optimalizační úlohy. Řešení logických úloh, jejichž obtížnost je závislá na míře rozumové vyspělosti žáků, posiluje vědomí žáka ve vlastní schopnosti logického uvažování a může podchytit i ty žáky, kteří jsou v matematice méně úspěšní.
Žáci se učí využívat prostředky výpočetní techniky (především kalkulátory, vhodný počítačový software, určité typy výukových programů) a používat některé další pomůcky, což umožňuje přístup k matematice i žákům, kteří mají nedostatky v numerickém počítání a v rýsovacích technikách. Zdokonalují se rovněž v samostatné a kritické práci se zdroji informací.

Klima školy

Klima školy
    „sociálně psychologická proměnná, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole, tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé žáci, případně zaměstnanci školy“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 100)
    „Klima školy zahrnuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrálo, právě odehrává nebo má v budoucnu odehrát“ (Čáp, Mareš, 2007)
    Aktéři klimatu: vedení školy, učitelský sbor, jednotliví učitelé, žáci jednotlivých ročníků, konkrétní školní třídy, další zaměstnanci školy,..
    Důraz na vnímání aktérů
    Dlouhodobý jev, typický pro danou školu
    Většinové vnímání aktérů tvoří klima školy
    Součástí klima třídy, učitelského sboru, celkové prostředí školy
    Diagnostika školy je složitá, musíme diagnostikovat jednotlivá dílčí klimata (třídy, učitelského sboru,..)
    Odborníci se nemohou shodnout, co do klimatu školy přesně patří proto jsou v literatuře různé teoretické přístupy (proto není ucelená definice školního klimatu)
    Metody měření klimatu:
    Pozorování nestandardizované – hodnotí nezúčastněný návštěvník, sleduje celkové klima
    Pozorování standardizované – pozoruje předem definované aspekty, používá např. školní inspekce
    Pozorování zúčastněné - dlouhodobé pozorování ve škole, pozorovatel se stane součástí školy
    Rozhovor
    dotazníky a posuzovací škály
    Ovlivňování klimatu školy:
    Musí být promyšlené, ale ani tak nemáme jistotu, protože to záleží na mnoha činitelích
    Záleží na mnoha faktorech
    škola je složitý organismus
    Zásahy do jedné úrovně nemusí ovlivnit zbývající úrovně
    Záleží na změně postojů a chování mnoha lidí působících ve škole

    Možnost dgn školního klimatu:
    Změřit klima jednotlivých aktérů školy a převést na společného jmenovatele, to je obtížné, nástroje nebývají kompatibilní, ale může využít rozličné metody (analýza dokumentů, pozorování, dotazování)
    Využít jednoho nástroje na dotazování různých skupin aktérů, v Česku existuje takový, lze výsledky porovnávat, statisticky hodnotit,..

Klima třídy, školy

Klima školní třídy
    „Zahrnuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, co se právě odehrává nebo co se má v budoucnu odehrát“ (Čáp, Mareš, 2007)
    Aktéři klimatu: žáci třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, soubor učitelů vyučujících ve třídě, jednotliví učitelé
    aktéři se zároveň svým chováním na tvorbě klimatu spolupodílejí
    typické pro danou třídu, v různých třídách jsou rozdílná sociální klimata, různé-jinak vnímají klima žáci a jinak učitelé
    Zajímají nás subjektivní jevy klimatu (jak klima vidí sami aktéři)
    V centru zájmu je školní třída se všemi aktéry (ne jednotlivec)
    dlouhodobý a málo proměnlivý jev
    Atmosféra: krátkodobá, situačně podmíněná, během dne může třída prožít několik atmosfér,různá atmosféra o přestávce,při zahájení roku, při zkoušení,..
    ovlivněno sociálním klimatem školy a sociálním klimatem učitelského sboru
    Význam pro výchovu má kvalita interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují ve škole
    pozitivní klima ve třídě je důležité pro psychickou pohodu všech aktérů
    Příznivé klima školy a třídy je přínosné pro žáky jako model fungující komunity (vytvářejí si prvotní reálné představy a názory v rovině vztahů, osvojují si pravidla a povinnosti.)
    Učení žáků je ovlivňováno sociálním klimatem
    Ve škole rozdílná sociální klimata v různých třídách
    Klima třídy je nejvíce prozkoumáno
    Předpokládá se, že kvalita třídního klimatu a klimatu školy je významným faktorem efektivity vyučovacího procesu. (Starý, Pedagogika ve škole)
    Kritéria klimatu dle Holečka (in Prunner, 2003)
    Spokojenost ve třídě- vztah žáků ke své třídě, míra spokojenosti, pohody ve třídě
    Konflikty mezi žáky – tzv. třenice, napětí, spory, rvačky, šikana
    Soutěživost ve třídě - konkurenční vztahy, prožívání neúspěchu
    Obtížnost učení – jak žáci prožívají nároky školy, jak je učení namáhavé, obtížné, nezajímavé
    Soudržnost třídy – přátelské či nepřátelské vztahy, míra pospolitosti dané třídy
    Pořádek při výuce – kázeň žáků při vyučování, míra spolupracujícího chování
    Diagnostika klimatu je užitečná, pak můžeme do jisté míry ovlivnit vztahy ve třídě, ovlivňování klimatu je dlouhodobý proces (řádově měsíce), musí na tom spolupracovat žáci i učitelé
    Vhodná metoda pro zjišťování klimatu třídy je dotazování
    Vybrala jsem 2 přístupy
    Přístupy k měření klimatu:
    Sociometrický přístup
    můžeme využít sociometricko-ratingový dotazník SORAD
    vytvořil J. Hrabal v r. 1976, nezávisle proměnná soudržnost třídy, sympatie mezi žáky ve třídě, vliv žáků atd., závisle proměnná školní úspěšnost žáků, chování žáků i jednotlivců, školní výkonnost žáků
    objektem studia je třída jako sociální skupina
    zajímá nás strukturování třídy, vývoj sociálních vztahů, co se děje ve třídě atd.
    zjistíme míru vlivu a sympatií, které dotazovaný chová k ostatním žákům ve třídě, poté má zdůvodnit své sympatie
    dotazovaný nehodnotí sám sebe, ale své spolužáky
    škála od 1 do 5 (jako ve škole tzn. 1 nejvlivnější, nejsympatičtější)
    Sociálněpsychologický a environmentalistický přístup
    dotazník CEZ (classroom environment scale)
    nejrozšířenější, je určen pro vyšší třídy ZŠ (7.-9. ročník), střední školy
    2 formy- aktuální (jak to ve skutečnosti je) a preferovaná (jaké by žáci chtěli, aby to bylo), nejdříve by se měla vyplnit preferovaná forma, o pár dní později aktuální
    Otázky na ano (3 body), na ne(1 bod)
    24 položek, 6 oblastí:
•    angažovanost žáka (jeho zaujetí školní prací),
•    vztahy mezi žáky ve třídě,
•    učitelova pomoc a podpora,
•    orientace žáků na úkoly,
•    pořádek a organizovanost,
•    jasnost pravidel
    zjišťuje se individuální skóre sečtením bodů, nebo hodnoty celé třídy aritmetickým průměrem žáků
    Využití poznatků o klimatu třídy (je stejné pro školu)
    Popis stavu klimatu ve třídě z pohledu žáků –zjistit jak žáci vnímají a prožívají klima třídy, má smysl, když se třída něčím odlišuje př. počet žáků ve třídě, velké absence
    Porovnání názorů žáků a učitelů na klima třídy – nejdříve vyplní učitel a pak žáci,pohled bývají rozdílné a pro učitele může být přínosné, když pozná pohled žáků
    Porovnání žákovských přání s aktuálním stavem – vyplní se preferovaná a pak aktuální forma, většinou nejsou žáci zcela spokojeni a aktuálním stavem
    Zjišťování rozdílů mezi učiteli učící tutéž třídu – vyplatí se to, když se učitel vymyká průměru př. mnoho pedagogických zkušeností, svébytným pojetím výuky,..
    Zjišťování rozdílů mezi školami –tradiční x alternativní, městské x venkovské, lišící se velikostí, vybaveností, počtem žáků,..
    Zjišťování toho, jak klima působí na osobnost učitelů a žáků, jak ovlivňuje výchovně-vzdělávací výsledky

Osobnost učitele

Osobnost učitele

Základní pojmy:
Osobnost – V hovorovém pojetí uznávaný člověk, kladně přijímaný, svérázný svým životem a jednáním. V psychologickém pojetí každý člověk s jedinečnou strukturou svých psychických dispozic a vlastností.
Učitel – Je pracovník, jehož činnost je přímo spjata s činností ve školském prostředí. Člověk vykonávající učitelskou profesi. Vzhledem k feminizaci školství v ČR převažují v učitelské profesi ženy.
Stres – Stav organismu , který vzniká dlouhodobým působením zátěžových vlivů a schopností člověka odolat této zátěži. Podle intenzity můžeme rozdělit stres na prestres s pozitivní adaptační úlohou, eustres (přijatelný stres při překonávání překážek) a distres (negativní stres, snižuje adaptační schopnosti).
Stres učitele – stres související s výkonem učitelské profese, jehož hlavními zdroji jsou: žáci se špatnými postoji k práci, rychlé změny vzdělávací projektů a organizace školy, špatné pracovní podmínky, konflikty s kolegy a pocit, že společnost nedoceňuje práci učitele.

Syndrom vyhoření
Vzniká jako důsledek dlouhodobého působení stresu, chronické zátěže spojené s dlouhodobým nasazením pro jiné lidi. Vyskytuje se zejména u pacovníků vykonávající tzv. pomáhající profese např. Osoby pracující jako sociální pracovníci, pedagogové, poradci, zdravotníci atd. V procesu vyhoření hraje důležitou roli délka zaměstnání. Čím déle je člověk zaměstnán v  v náročném prostředí, tím méně mu zpravidla přnáší jeho práce uspokojení. V negativním slova smyslu, začně se měnit jeho vztah ke klientům, žákům, kolegům a dokonce také k přátelům a životnímu partnerovi.

Projevy vyhoření:
1.    tělesné vyčerpání – chronická únava, celková slabost, náchylnost k nemocem, úrazům, poruchy spánku, narušení stravovacích návyků, bolesti hlavy, zad.
2.    emocionální vyčerpání – pocit beznaděje a bezmoci, podrážděnost, negativní ladění vůči lidem, ale i sobě samému (může vést až k sebevraždě), celková labilita.
3.    duševní vyčerpání – negativní postoje k sobě a okolí, z práce vytrácí lidský rozměr, dochází tzv. k dehumanizaci, uzavřenost do sebe, úzkost, strach, představy s děsivým obsahem.

Vyhoření je proces, který má své fáze a dynamiku.
Fáze:
1.    nadšení – bývá na začátku, často souvisí s nerealistyckým pohledem na pomáhající profesi, nepřiměřená očekávání, enormní zapojení do práce, značné pracovní uspokojení
2.    stagnace- nadšení pomalu dohasíná, práce již není tak přitažlivá,v popředí jsou subjektivní a mimopracovní zájmy
3.    frustrace – často spojená s kladením otázek po smyslu práce, začínají se vyskytovat obtíže na pracovišti a s tím i v osobním životě
4.    apatie – je reakcí na bezvýchodný stav, člověk dělá pouze to, co musí podle pracovní náplně
5.    syndrom vyhoření

Prevence vyhoření
    pozitivní přeladění - načerpání nové síly
    psychohygiena – např. joga, autogenní tréning, Jacobsonova relaxace
    pozitivní očekávání – přesvědčení, že naše práce má každý den smysl
    umět se odprostit od problémů
    osobní disciplinovanost a pokora – uvědomení si svých reálných možností i své vlastní hodnoty
    dobré rodinné zázemí – zejména fungující manželství
    náboženství a víra

Zjišťování míry vyhoření
BDG Pines – dotazník vypracovaný dr. Pinesovou

Strategie překonávání syndromu vyhoření:
•    změnit myšlenkové a pocitové vzorce, které vyvolávají stres
•    sebejistě se vyrovnávat s nároky druhých
•    zvyšovat si pracovní kvalifikaci
•    organizace práce
•    zlepšovat komunikaci a spolupráci v zaměstnání
•    účastnit se případové diskusní skupiny
•    orientace na budoucnost



Relaxační techniky:
Jejich účelem je dosáhnout lepší psychické pohody prostřednictvím uvolnění. Uvolnění těla je přenášeno i do oblasti psychiky. Při relaxaci se používá i autosugesce nebo řízená imaginace.

Autogenní trénink:
Jedna z nejrozšířenějších relaxačních metod. Zakladatel – J.H.Schulz, německý lékař.
Má dvě formy. Základní forma znamená navození šesti pocitů, a to tíhy v těle, tepla v končetinách, klidného dechu, pravidelné srdeční činnosti, pocitu tepla v nadbřišku, chladného čela . Tyto pocity s nejprve praktikují pod vlivem terapeuta. Doporučuje se praktikovat tuto činnost jednou denně, nejlépe vždy ve stejný čas. Je jedno, jaká denní doba bude určena. Autogenní trénink lze provozovat vleže nebo v sedě.



Použité zdroje:
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd.Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8
JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-329-6
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4
HENNIG, C. KELLER, G.. Antistresový program pro učitele. Projevy, příčiny a způsoby překonání stresu z povolání. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-093-6

Přístup učitele k žákům

Přístup učitele k žákům
   Učitel obeznámený se základními psychologickými poznatky a metodami může dosáhnout značného zdokonalení v poznávání žáků. Nespoléhá na celkový dojem o žákovi, ale systematicky a kriticky shromažďuje údaje o projevech osobnosti, o jejím vývoji a podmínkách v něm působících. Získané údaje zpracovává s využitím psychologických poznatků.

Učitel má příležitost:
•    Sledovat činnosti, výkony a chování žáků v přirozených podmínkách
•    Sledovat emoční projevy žáků
•    Sledovat sociální komunikaci a interakci
•    Pozorovat projevy téhož žáka v různých situacích a podmínkách
•    Doplňovat svá poznání žáka údaji z vyšetření psychologa, lékaře, sociálních pracovníků a jiných.

   Učitel, zvláště pokud vyučuje ve více třídách, sotva může poznat všechny své žáky se stejnou podrobností. Pokud některé žáky potřebuje poznat blíže, může si upřesnit údaje rozhovorem se žákem, případně jeho rodiči. Cenné údaje může přinést také rozbor volnějších písemných projevů žáka (např.na téma moje soboty a neděle, moje prázdniny, mí kamarádi,…)
   Kvalita vztahu mezi žákem a učitelem hraje důležitou úlohu při formování postoje žáka k učení a tato kvalita se odrazí také na duševní rovnováze obou.

Požadavky na psychologické metody

Požadavky na psychologické metody:
-    Objektivnost – nezávislost na osobě uživatele, cílem je jednoznačnost výsledků
-    Standardnost – pro všechny osoby stejná, stejné úkoly, postup, vyhodnocení
-    Spolehlivost (reliabilita) – stálost výsledku v čase
-    Validita (platnost) – jestli měří to, co měřit má
-    Kvantitativní a kvalitativní interpretovatelnost
-    Úspornost (ekonomičnost) – časově nenáročná na vyhodnocení


Charakteristika osobnosti
-    Vnitřní charakteristiky – projevují se prostřednictvím konání člověka, jeho písemných i slovních projevů. Patří k nim dispozice (vrozené a získané dispozice konat v určité situaci určitým způsobem).
-    Vnější charakteristiky – zachytávají jávovou stránku osobnosti. Patří k nim jednotlivé způsoby chování. (reakce, odpovědi, činnosti)



Sebepojetí
= představa o sobě, to, jak jedinec vidí sám sebe. Zdůrazněna poznávací složka. Má hodnotící i popisnou dimenzi, na rozdíl od sebeúcty. (Pedagogický slovník, Hartl, Hartlová)

    Sebepojetí bývá označováno také jako sebesystém a ten můžeme definovat jako sumu myšlenek, představ, pocitů, emocí, postojů každého z nás k sobě jako k objektu vlastního poznávání. Je to tedy vše, co si o sobě myslíme, představujeme, co k sobě cítíme, jaké postoje k sobě formulujeme a podobně.

   Proces, ve kterém se sebesystém formuje se nazývá sebeuvědomování. Tento proces je nastartován narozením a spočívá v individuaci jedince (=uvědomování si fyzické i psychické oddělenosti od prostředí), ale také v deindividualizaci jedince (=uvědomování si, co je jedinci společného s jinými lidmi).
    Jednoduše= je to proces přijímání informací o sobě jako o jedinci, který se liší (a v něčem je naopak totožný) ve srovnání s ostatními.

   Představu o sobě získáváme především v interakci se svým okolím. Z reakcí okolí na naše chování usuzujeme informace o tom, co pro své okolí znamenáme, jak nás naše okolí přijímá a tedy jací vlastně jsme.

O sebesystému se mluví v souvislosti s jeho motivační rolí pro jednání lidí. Za jeden z nejdůležitějších motivů jednání člověka bývá považována potřeba dosáhnout  pozitivního hodnocení, potřeba být druhými považován jako hodnotný a cenný. Poměr pozitivních a negativních prvků (kritika, nesouhlas, trest) v sebesystému člověka je rozhodující pro způsob, jakým se jedinec hodnotí, prožívá (sebehodnocení, sebeprožívání) a také pro způsob, jakým si k sobě buduje respekt a úctu.

    Sebehodnocení představuje schopnost jedince vnímat sebe jako hodnotu. Školní prostředí je bezesporu založeno silně na hodnotících soudech a navíc velmi často také na nálepkování. Sebehodnotící prvky zakládají soudy žáka o vlastní důležitosti a ceně. Jsou odvozeny nejen z projevu okolí, ale i ze srovnávání s ostatními.

    Jedním z nejfrekventovanějších termínů je sebevědomí.
Sebevědomí je charakterizováno jako postojová komponenta sebesystému. Hladina sebevědomí ovlivňuje školní úspěšnost žáka, někdy bývá řazeno mezi tzv. nekognitivní předpoklady úspěšnosti žáka. Proto pozitivní reflexe žáka formuje adekvátní hladinu sebevědomí a není blokován jeho přístup k vědomostem a k seberealizaci v osobnostním rozvoji.
    Výsledky školních výkonů žáka v termínech úspěchu a neúspěchu jsou ovlivňovány především hodnotovým systémem učitele. Tam kde hodnocení školního výkonu není podloženo subjektivní hodnotou kterou tomuto výkonu žák přisuzuje, úspěch či neúspěch bude mít zanedbatelný vliv na chování žáka.
    Hladiny sebevědomí jsou v úzkém vztahu k sebedůvěře a aspiracím.
Sebedůvěra= očekávání úspěšného zvládnutí plánovaných úkolů
Aspirace= charakterizováno jako stanovení stupně obtížnosti školní činností nebo volbu velikostí učebních cílů.
   Žáci s vysokým sebevědomím často demonstrují i vysokou sebedůvěru a ta jim zajišťuje vyrovnanost, klid při práci, přiměřenost reakcí a řadu dalších pozitivních pracovních charakteristik, které znamenají výhodu pro svého nositele.
   Žáci s nízkým sebevědomím demonstrují často sníženou sebedůvěru, z níž plynou i nevhodné pracovní charakteristiky. Jsou nejistí, plní obav ze selhání a jeho důsledků, postrádají klid pro práci, apod. Volí proto extrémně nízké cíle a velmi snadné úkoly, aby zabránili další traumatizaci.
    Škola může mít podstatný vliv na formování sebevědomí svých žáků. Výraznou roli zde hraje formulace pravidel. Učitel má dbát na to, aby srozumitelně formuloval, co od svých žáků požaduje a měl by jim umět stanovit, proč to od nich požaduje.

   Každé dítě je v určité míře aktivní, má radost z činnosti a z dosahování kompetentnosti. Sebepojetí a sebehodnocení a také vytyčování cílů a úsilí o jejich dosažení závisí na úspěších  a nezdarech v činnosti a na názorech a hodnocení druhých lidí. Závisí na psychofyziologickém stavu, zdraví a nemoci, vnějších podmínkách, sociálních vlivech i aktivnosti- pasivnosti zformované v dosavadním průběhu života.
    Bohužel je ve vývoji dítěte a mladistvého mnoho podmínek, které snižují sebepojetí  a sebehodnocení, tlumí aktivnost, ztěžují vytyčování adekvátních cílů a zdolávání překážek.

Jak může učitel ovlivnit sebevědomí žáka?
1.    Zvyšování subjektivního pocitu úspěšnosti žáka
2.    Snižování aspirací

Učení orientované na úspěch
   Jde o kombinaci realisticky založených cílů v rámci individuálních možností žáka spolu s analýzou zadávaných úloh a možností vhodné volby obtížnosti vedoucí ke zvýšení pravděpodobnosti postupného úspěchu a nárustu aktuálního výkonu. Napomáhá tomu systém posilujících prostředků- odměn a trestů. Výsledkem je častější pocit subjektivní úspěšnosti vedoucí k oslabení obranných strategií žáka.
   Učitel ovlivňuje sebevědomí žáka prostřednictvím psychologické zkušenosti, v rámci které poskytuje větší míru pozitivní reflexe.
   Úkoly učitele v oblasti formování zdravého sebevědomí žáků:
•    Poznat subjektivní hodnoty, zájmy a preferované činnosti žáka a kladně na ně reagovat
•    Uvědomit si, že základem přiměřeného sebevědomí žáka ve třídě je pozitivní reflexe jeho hodnot a přiměřených schopností
•    Pomáhat žákům samostatně formovat své aspirace
•    Jasně formulovat pravidla pro hodnocení
•    Využívat konstruktivně žákovy chyby a negativní projevy chování
•    Využívat společných aktivit kolektivu třídy a formovat atmosféru ve třídě tak, aby vytvářela prostor nejen pro zdravou soupeřivost, ale především pro spolupráci
•    Stanovit míru osobní odpovědnosti a vytvářet situace podporující sebekritiku žáků.

Afektivní činitele

Afektivní činitele
Úzkost. Záleží na úrovni úzkosti učícího se jedince. Mírný stupeň úzkosti může být při učení užitečnou pomocí tedy motivovat, ale příliš mnoho úzkosti může učení tlumit a bránit mu. Nejmocnějším zdrojem úzkosti u dětí je strach ze selhání. Můžeme to vidět při zkoušení.

Sebepojetí. Otázka sebehodnocení a sebevědomí. Děti s vysokým sebevědomím podávají lepší výkon než děti se stejnými schopnostmi, ale se sníženým sebevědomím. Také si volí vyšší cíle, projevují menší potřebu schválení dospělými, méně bývají odrazovány neúspěchem a realističtěji hodnotí své schopnosti. Učitel také může dětem pomáhat k získání důvěry ve vlastní schopnosti tím, že jim poskytuje příležitost k úspěchu, že je povzbuzuje namísto kárání. Ukazuje jim, že v jejich schopnosti věří.

Extroverze-introverze. Extrovert má rád změnu a rozmanitost a zaměřuje se na vnější svět lidí a zážitků, zatímco introvertovi více záleží na stabilitě a na vnitřním světě myšlenek a citů. Učitel by měl tedy zajistit, aby introvert měl dostatek příležitostí ke klidné, strukturované práci, a extrovert zase k aktivnějším, společensky zaměřeným činnostem.


Motivace
Není-li přítomna dostatečná motivace, uspokojivé učení ve škole pravděpodobně neproběhne.

Snažíme se podporovat a rozvíjet individuální zvláštnosti motivace, které jsou příznivé pro učení a vyučování. Jsou to zejména:
-    silná vnitřní motivace; zvídavost, funkční libost, radost z osvojení dovednosti, v protikladu k vnější motivaci
-    motivace charakterizována středními a dalekými perspektivami, neomezující se na cíle nejbližší a utilitární
-    motivace charakterizovaná spíše pozitivními emocemi (radostí, libostí, uspokojením) než negativními, zvláště strachem


Věk, pohlaví a společenské činitele
S věkem souvisí připravenost pro učení. To znamená, že děti jsou neschopny určitých druhů učení, dokud jejich poznávací pochody nedozrály na příslušnou úroveň.
Schopnost učit se je ovlivňována i pohlavím.
Zajímavé je, že na všech věkových úrovních děvčata vykazují menší sebevědomí než chlapci, a dokonce někdy i uměle snižují úroveň svých výkonů v souladu s již překonaným společenským pojímáním ženské role jako méněcenné. Rozdíly mezi chlapci a dívkami jsou v postoji k plnění školních povinností a k dodržování norem chování. U dívek jsou tyto postoje kladnější: jsou hodnoceny jako pilnější, svědomitější, více se snaží, méně zlobí.
Socioekonomické a etnické odlišnosti mohou být důležitým činitelem ovlivňujícím pokrok dítěte, a to nejen v důsledku jazykových problémů a celkové deprivace, ale i proto, že tyto děti mohou mít důležité pojmy a životní postoje odlišné od těch, které má škola nebo jednotliví učitelé.

Zvláštnosti učení podle věku žáků, popřípadě podle jejich zralosti je možné stručně shrnout v těchto bodech:
-    mladší děti potřebují k učení ve zvýšené míře vlastní činnost, nestačí jim pouhé sdělování informací
-    u mladších dětí je efektivní převážně učení formou hry, s využitím bezděčného zapamatování; jen postupně se zvyšují možnosti osvojení cílevědomého, záměrného, vzrůstá vytrvalost v učení, v závislosti na formování motivace, perspektiv, návyků a volních vlastností
-    v mladším věku jsou zájmy nediferencované, dítě je zpočátku upoutáno čímkoli novým; ve vývoji dochází k diferenciaci, žák se zajímá o některý předmět hlouběji a vytrvaleji, k jiným předmětům je jeho motivace slabší; u některých jedinců však klesá motivace k učení a vzdělání ve všech formách, eventuálně spolu s nezájmem o jakékoli zájmové činnosti
-    v průběhu vývoje se zdokonalují kognitivní, zvláště intelektové předpoklady ke zpracování, pochopení, strukturování učiva a k řešení problémů, což umožňuje dokonalejší učení


Paměť
Každá informace, kterou přijmeme, vstupuje do krátkodobé paměti. Tam je však uchována velmi krátce, a buď je zapomenuta, nebo převedena do dlouhodobé paměti. Tento převode má rozhodující význam pro učení.

Studijní návyky
S tím, jak děti vyrůstají a přebírají více zodpovědnosti za své učení, stávají se stále důležitějšími dobré studijní návyky. Mohou jimi být: Realistické pracovní cíle (které si žák podrobně naplánuje), Odměny (třeba pětiminutové přestávky), Dochvilnost (začínat s prací ve stanoveném čase), Učení v celku a po částech (látku si napřed přečíst celou), Uspořádání látky (strávit čas vypisováním poznámek), Řečová i zraková paměť (namluvit si kazetu s učební látkou), Opakování (učit se průběžně).

Učitel se má snažit ozřejmit žákům jim vlastní způsoby myšlení a učení a vést je k rozpoznání, co patří k individuálnímu učení, co podstatného už sami vědí nebo si mohou osvojit, jak mohou překonávat obtíže a jak mohou sledovat své pokroky a rozhodnout, jak by to příště šlo udělat lépe.


Důležité individuální rozdíly mezi žáky se vyjadřují termínem kognitivní styl. Označují se jím zvláštnosti žáků ve vnímání i v dalších poznávacích procesech, jak jsou známé z experimentálních výzkumů i z praxe, např.
-    vnímání soustředěné na podrobnosti – proti tomu vnímání globální, zaměřené na rychlé vystižení celku, v některých případech výstižné, jindy ale povrchní a tím i chybné
-    vnímání soustředěné na shody – na rozdíly nově vnímaného s tím, co jedinec vnímal dříve
-    vnímání zúžené, inertní, jen obtížně přecházející k podnětům odlišným od předchozích – proti tomu vnímání přizpůsobivé
-    závislost na vjemovém poli: závislý jedinec jen s obtížemi překonává nápadné uspořádání vnímané skutečnosti, nesnadno v ní rozlišuje části, naproti tomu pro jedince nezávislého na vjemovém poli to není problém
-    konkrétnost – abstraktnost v poznávání: někteří jedinci ulpívají na konkrétních znacích a podrobnostech, mají obtíže v zobecnění, jiní naproti tomu snadno abstrahují a zobecňují
-    impulzivnost – uvážlivost: impulzivní jedinec rychle reaguje na podněty, je pohotový, častěji však dělá chyby; naproti tomu uvážlivý jedinec dělá minimální množství chyb, protože důkladněji zpracovává informaci o nové situaci (problému, úloze, pokynu), zato jeho reakce jsou pomalejší; při jednodušších úlohách jsou ve výhodě jedinci impulzivní, kdežto při náročnějších spíše uvážliví; různé druhy prací a povolání jsou vhodnější pro jeden či pro druhý styl podle toho, do jaké míry v nich záleží na rychlém reagování a jako jsou v nich přípustné nepřesnosti a chyby


Některé rozdíly mezi žáky jsou vysvětlitelné jako projevy zvláštnosti kognitivních a zároveň motivačních. Pak je přiměřené mluvit spíše o studijním stylu než o stylu kognitivním. V tomto smyslu byly rozlišeny tři styly:
1.    Studenti usilující o porozumění učivu, o nalezení osobního smyslu, s vnitřní motivací; nepotřebují pobídky zvenčí.
2.    Studenti se snahou o pamětní reprodukování učiva, s vnější motivací, učí se převážně nazpaměť a ze strachu před špatnou známkou.
3.    Studenti se silnou motivací k nejvyššímu výkonu, ochotni přizpůsobit svůj způsob učení požadavkům učitele včetně toho, zda vyžaduje osvojení do hloubky nebo nazpaměť.


Nadané děti se vyznačují některými zvláštními charakteristikami i mimo oblast schopností.
-    rozvinutá motivace
-    úsilí o vysokou produktivnost
-    vytrvalost v silně motivované činnosti
-    silná vivace k činnosti a k dosažení cílů
-    rozsáhlejší a hlubší vědomosti v oblíbeném oboru
-    často se kamarádí se staršími, liší se od svých vrstevníků
Poznávání osobnosti žáka a její charakteristika

V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů. Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů.
Poznávací metody v psychologii se dělí na badatelské (výzkumné), které slouží k objevování nových, originálních poznatků, a na  praktické metody diagnostické, používané k poznání duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.


Psychologie poznává duševní schopnosti a vlastnosti lidí, zjišťuje rozdíly mezi nimi, odhaluje jejich potřeby, hodnoty a normy.

Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o osobnosti.

Když chceme něco zkoumat, musíme zaprvé určit, co chceme poznat a za druhé, jak budeme postupovat.


Metodami psychologie zkoumáme zejména:
-    vnější projevy člověka neboli jen chování a výraz
-    vnitřní jevy, tedy psychologické jevy uvnitř organismu, předchozí vývoj člověka, formování jeho osobnosti v činnostech a v učení
-    životní podmínky přírodní i společenské, ve kterých probíhal dosavadní vývoj člověka

Poznávací metody se dělí do tří skupin: subjektivní, objektivní a projekční.

Mezi subjektivní metody řadíme: introspekci (sebepozorování), jejímž výsledkem je výpověď o vlastním prožívání, rozhovor, dotazník, aj. Slouží k poznání osobnosti člověka na základě jeho vlastních výpovědí. Zjišťujeme hlavně názory zkoumané osoby.

Objektivní metody (pozorování druhých, extrospekce v drobných životních situacích, měření fyziologických funkcí, např. srdeční činnosti, dechu apod.) nepřihlížejí jen k výpovědím člověka, ale posuzují ho i po jiných stránkách a zkoumají přitom jeho reakce na nejrůznější podněty. Jsou nezávislé na osobnosti uživatele. Jde o metody experimentální. Při zpracovávání získaných údajů, je nutno mít na zřeteli aktuální práceschopnost zkoumané osoby e její vztah k úkolům a k experimentátorovi.

Projekční metody. Princip spočívá, v tom, že člověk připisuje (neuvědoměle a bezděčně) své zkušenosti, zážitky, potřeby, zájmy, schopnosti, touhy, postoje jiným osobám, vkládá je do věcí, promítá je do situací, v nichž se ocitá a o nichž hovoří.
Promítnutí zkušeností a vlastností osobnosti, (které jsou „zakotveny“ v mozkové kůře člověka) navenek je provokováno nejrůznějšími podněty.
Člověk promítá své „já“ do všeho, co říká, co žije, co tvoří. Každý výtvor člověka je těsně spjat s vlastnostmi jeho osobnosti. Názorným příkladem může být umělecká tvorba. Umělec promítá do svých děl (např. literárních) své vlastnosti tak silně, že pozorný čtenář vyčte z díla velmi mnoho o autorově osobnosti.

Cílem diagnostické činnosti v psychologii a v pedagogice je stanovit především diagnózu duševního stavu osobnosti jedince, příp. jeho psychických zvláštností a abnormit.
Mezi další metody poznávání patří: životopis, analýza školního vysvědčení, sociometrie, rozbor výsledků činnosti, rozbor volnějších písemných projevů.

Školní a pracovní prostředí

Školní a pracovní prostředí
Pokud jde o docházku do školy, zajímá nás průběh vývoje v mateřské škole, začátek školní docházky, vývoj úrovně prospěchu a chování ve škole, opakování ročníku, změny školy, zážitek šikany atp.

Školní prostředí má stimulovat a kreativizovat talentované a nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané a chránit a sociálně podporovat žáky nejslabší. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků musí být založeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Navíc má škola rozvíjet celou osobnost žáků a vést je k všestranné, účinné a pokud možno i tvořivé komunikaci. Škola 21. století má také žáky učit rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.
Do školního kurikula všech škol by měla být integrována mravní výchova. Jde o to, aby učitelé svým chováním, vystupováním a celým způsobem života poskytovaliidentifikační vzory. Měli by žákům a studentům především zprostředkovat poznatek, že základem pro jednání člověka ve společnosti musí být vytváření vztahů úcty, důvěry a spolupráce, individuální přístup k lidem na základě dobrého poznání jejich osobnosti. Souhrnně můžeme říci, že jde o to, aby lidé jednali racionálně a v souladu se zásadami etiky (mravnosti) a estetiky. Cílem je tedy jednání altruistické, prosociální, které se vyznačuje skutky a činy, vykonávanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny nebo sociálního souhlasu.

Pokud jde o vliv pracovního prostředí je významným činitelem utváření a dotváření osobnosti pracovní skupina, typy spolupracovníků, s nimiž se člověk nejvíce stýká, celkové složení a zaměření skupiny, její úroveň a struktura, pozice a role v pracovní skupině. Už sám společenský kontakt vyvolává často soutěžení a zvyšování životní energie, umocňující individuální práceschopnost. Je však důležité, aby byla skupina harmonickou jednotkou, která pomáhá svým členům k dobré pověsti, k optimálnímu image.
Důležitost objektivní analýzy vlivu jednotlivých činitelů pracovního prostředí pro poznání osobnosti pracujícího plyne z toho, že pracoviště je prostředím, kde člověk stráví prakticky třetinu dne po delší část svého života.
Na pracovišti získává člověk také podstatnou část vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků. Osobnost se utváří v činnostech při práci. Mezi spokojeností v práci a celkovou životní spokojeností je úzká souvislost. Rozhodující vliv na spokojenost v práci má často bezprostřední nadřízený.

Mimorodinné, mimoškolní a mimopracovní prostředí

Tento typ prostředí může být buď organizovaný: kluby, turistické oddíly nebo neorganizovaný: party, přátelé, divadla, kina, kavárny, vinárny, diskotéky, společenské kluby atd.




Individuální rozdíly v učení


Proces učení má individuální povahu. Učí se vždy jedinec se všemi individuálními zvláštnostmi. Individuální charakteristika učení se projevuje zejména v těchto směrech. V rychlosti (tempu) učení, ve způsobu zapamatování, v zájmech a v postoji k učení, ve způsobu (metodě) učení, ve strategiích při řešení problémů a v kvalitě výkonu.
Individuální rozdíly v učení se týkají různorodosti v lidských schopnostech. Jsou to ty psychické vlastnosti, které jsou předpokladem k úspěšnému vykonávání jedné či několika činností. K tomu nestačí jen jedna schopnost, ale celá struktura schopností. Používají se různé psychologické testy, poskytující objektivní kritéria pro rozdělení žáků do skupin podle různých schopností.

Formativní vlivy působící na osobnost

Formativní vlivy působící na osobnost
Člověk je tvorem biologickým a společenským. Biologické a sociální tvoří v osobnosti člověka funkční celek. Na utváření člověka působí vedle vlivů biologických a přírodních i vlivy sociální. Všechny tyto vlivy mohou za určitých okolností působit v dané situaci jako stabilizátory nebo labilizátory psychického vývoje.  Mezi labilizátory patří často krizové, mezní, náročné a konfliktní životní situace.
Obě základní determinace (biologická a sociální) mohou působit v souladu nebo v protikladu. O působení souladném hovoříme tehdy, když může člověk optimálně realizovat své vlohy, své nadání. O nesouladném působení hovoříme tehdy, když člověk žije v rozporu se zákony přírody nebo společnosti (včetně pravidel morálky).
Vždy musíme počítat se souhrou většího počtu činitelů při utváření osobnosti, musíme hledat mnohostrannou podmíněnost všech jevů - kladných i záporných. Každá osobnost je podmíněna biologicky, historicky, ekonomicky, geograficky, sociálně a psychologicky.
Duševno člověka tvoří jednotu s biologickou stránkou organismu. Je tedy biologicky podmíněné, determinované, a to především nervovou soustavou člověka, žlázami s vnitřním vyměšováním, celkovým stavem a růstem, věkem, biologickými potřebami, dědičností a prostředím.
Trvalejší složky přírodního prostředí (např. ráz krajiny) působí na některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je aktivita- pasivita, vzrušivost - mírnost apod.),Proměnlivé složky (např. klima, vlhkost vzduchu, vítr apod.) působí na aktuální duševní stavy: nálady, postoje, rozhodování, aktuální stav bdělosti aj.
Podstatu lidského duševna, vědomí, spojujeme u člověka s existencí lidské společnosti.
Společenské prostředí (kultura) vykonává u člověka tyto funkce: omezení, zábrany určitých tendencí (tj. funkce restriktivní), usměrnění určitými pokyny (tj. funkce direktivní), pokud jsou zájmy určitým způsobem chráněny, jde o funkci protektivní. Díky kulturním normám můžeme do jisté míry předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová (funkcepredikativní). Každý z nás je sociálně determinován řadou společenských skupin (a to jak nezáměrně - funkcionálně, tak záměrně - intencionálně), mezi nimiž velkou roli hraje rodina a škola. Když nemůžeme vysvětlit chování a prožívání člověka ze sociálních a psychologických příčin, hledáme příčiny biologické (úrazy, choroby, ateroskleróza, dědičnost).
Rodové, zděděné dispozice
Dědičně jsou determinovány především některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je nadání, zčásti temperament, t.j. základní vitální napětí a afektivní vzrušivost, ale i extrémní povahové rysy), kdežto obsahová struktura osobnosti či zaměřenost (t.j. zájmy, obyčeje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, cíle, postoje, morální a charakterové rysy, dále organizovanost a živelnost, povrchnost či důkladnost myšlení atd.) je v podstatné míře závislá na životních situacích a vlivech společenského prostředí, zejména výchovy.
Dědičnost je komplikována jevem, kterému se říká mutace, t.j. náhodně nastávající změna genů. Mutace způsobují, že druhy nejsou stálé a dědičnost se nepředává z pokolení na pokolení beze změn, stabilně. Mutace se náhle objevují a dědí v dalších generacích. Jsou zdrojem nových vlastností. Jejich výskyt je sice zákonitým následkem vlivu vnějších a vnitřních faktorů, ale směr, t.j. kvalita je většinou náhodná vzhledem ke směru vlivů, které mutace vyvolaly.
Dědičnost definujeme jako schopnost živých organismů přenášet své znaky a vlastnosti dalším generacím.
Nejde však jen o pouhé přenášení znaků, rysů a vlastností na potomstvo. Je nutno vždy brát v úvahu hledisko vývojové, dynamické a také spolupůsobení individuálních životních podmínek. Proto nejlépe odpovídá skutečnosti považovat dědičnost za takový jev, při kterém se rodiče a jejich potomstvo chovají v obdobných podmínkách podobným způsobem. Dědičnost vznikla, rozvíjela se a zdokonalovala v procesu biologické evoluce. Základními faktory biologické evoluce přitom jsou mutace /změny dědičnosti/ a přírodní výběr.

Vrozené dispozice

Jsou syntézou dědičných dispozic a změn, jež nově vznikající organismus prodělal (během těhotenství matky, příp. v raném stádiu vývoje).

Perinatální - na vývoj dítěte výrazně působí některé choroby matky v prvních třech měsících těhotenství (zarděnky, syfilis, hyperemesis gravidarum aj.), ionizační záření, nikotinismus, narkomanie, alkohol, špatná výživa.
Prenatální - komplikace může znamenat jak porod příliš prodloužený, tak porod překotný nebo klešťový, s Kristellerovou expresí, přidušení dítěte při porodu, jeho kříšení, asfyxie modrá či mramorově bílá. Následky – DMO, dysartrie, atd.
Postnatální - prodělaná onemocnění, úrazy a operace, špatná výživa.

Vlivy prostředí

Na vývoj osobnosti působí celá řada přírodních činitelů, např.:
podnebí, kosmické vlivy, meteorologické vlivy, měsíc, kosmické záření, vlhkost a čistota vzduchu, gravitační vlivy, krajina, roční období, změna počasí.

Sociální determinace osobnosti

Sociálně je člověk determinován řadou společenských skupin, mezi nimiž mimořádně velkou roli hraje rodina, jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova potomstva.
Rodinné prostředí je prvním a základním životním prostředím člověka, které zároveň odráží problémy doby. Organizace rodinného života je jakýmsi sociologickým modelem dané kultury a vztahy mezi manžely, mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci navzájem do značné míry vyjadřují zvláštnosti dané třídy, kultury, doby, tradice a rasy.
V současnosti bývá rodina často destabilizovaná, prochází krizí, která se projevuje např. vysokou rozvodovostí. Praktickým řešením specifických problémů a prevencí rozvodovosti rodiny se zabývá manželské a rodinné poradenství a pedagogicko-psychologické poradenství.

Charakteristika současné typické rodiny jako vícefunkční sociální skupiny (podle J. Musila):
1. Je zakládána dříve než v minulosti a trvá déle ve formě manželské dvojice.
2. Je vědomě plánována, pokud jde o počet dětí.
3. Je to malá nukleární rodina, v níž žijí manželé a jejich děti (zmenšil se počet vícegeneračních rodin)
4. Je soustředěna na plnění svých základních funkcí, t.j. na funkce biologické, psychické a socializační.
5. Je většinou neolokální, t.j. ubytovaná odděleně od rodičů muže i ženy.
6. Je ekonomicky soběstačná, za sebe odpovědná, a proto relativně nezávislá na širším příbuzenstvu.
7. Je utvářena dobrovolně partnery z okruhu stejného postavení.
8. Je demokraticky řízena a postupně směřuje k symetrii sociálních rolí manželů, umožňuje diferenciaci zájmů.
9. Je zaměřena na péči o výchovu dětí a na vztahy mezi manželskými partnery.
10. Její společenský význam je státem právně, ekonomicky i jinak uznáván a posilován.

Za základní podmínky pro úspěšnou socializaci dítěte v rodině jsou považovány:
1. Přiměřeně podnětné prostředí odpovídající individuálním potřebám dítěte.
2. Přiměřená interakce a komunikace v rodině. Rodiče jako vhodný model zralého sociálního chování. Přiměřená pozice mezi sourozenci.
3. Přiměřené opětování náklonnosti a lásky dítěte rodinou.
4. Přiměřené uznání dítěti, nejen jeho adaptivitě, (přizpůsobivosti), ale i jeho expresivitě, (spontánnosti).
5. Adekvátní respektování dítěte jako samostatné bytosti.

Zralá osobnost

Zralá osobnost je především charakterizována jako schopná sebeovládání.
Cílové vlastnosti výchovy a sebevýchovy stanovil např. A. Maslow:
1. Adekvátní vnímání reality a schopnost tolerovat nejistoty.
2. Akceptace sebe a druhých lidí takových, jací jsou.
3. Spontánnost v myšlení a v chování.
4. Zaměření spíše na problémy než na sebe.
5. Smysl pro humor.
6. Vysoká tvořivost (kreativnost).
7. Odolnost vůči vlivům masové kultury.
8. Starost o blaho lidstva.
9. Schopnost hlubokého uvědomění základních životních zkušeností.
10. Hluboké, uspokojující interpersonální vztahy (spíše s několika lidmi než s větším počtem lidí).
11. Schopnost pohlížet na život z objektivního hlediska.

Pro žádoucí rozvoj osobnosti dítěte je nutno zajistit optimální působení těchto příznivých faktorů:
- spokojenost rodičů v manželství a dětí v rodině
- klima rodičovské soudržnosti, kritické opory
- atmosféra radostnosti a lásky (náročné, důsledné a přísné)
- pocit bezpečí a zázemí, jistoty
- potřeba společenského kontaktu
- vzdělání, kulturní a morální i estetická úroveň rodičů
- vhodné výchovné prostředky
- adekvátní čas věnovaný výchově dětí, společnému prožívání přírody
- sociální kontrola dětí, trénink smyslu pro „fair play“
- orientace rodičů na kulturní hodnoty a na uspokojování kulturních potřeb
- sourozenecké vztahy
- dobré mezigenerační vztahy
- úsilí o denní režim dítěte v rodině: cílevědomé vytváření pracovních, kulturních a hygienických návyků, ale i dostatek volného času
- adekvátní ekonomické, finanční zabezpečení rodiny, uspokojování hmotných potřeb
- dostatek prostoru.

Pojem osobnost

Pojem osobnost

Pojem osobnost patří k nejobecnějším psychologickým pojmům. Setkáváme se s desítkami podrobnějších definic osobnosti. Většina z nich obsahuje – jen s dílčími modifikacemi - tři základní momenty:

1) osobnost zahrnuje rozsáhlý soubor, souhrn momentů: vlastností, procesů a stavů, návyků, postojů apod.

2)osobnost se vyznačuje uspořádáním, strukturou dílčích momentů, je to velmi složitý systém,

3) osobnost vyjadřuje rozdíly, diference mezi lidmi, popřípadě jedinečnost člověka, jeho odlišnost od ostatních lidí.

Osobnost je „obecně člověk“ z psychologického hlediska, s jeho biologickými, sociálními a psychologickými aspekty, s jeho obecnými zákony učení a vývoje, obecnými vztahy mezi schopnostmi a zájmy, temperamentem a charakterem atd. Osobnost je ale zároveň určitý člověk, individuum odlišné od ostatních ve vlastnostech, zkušenostech, životním běhu atd.
Jednotlivé aspekty osobnosti či její části, subsystémy, lze třídit a uspořádat různým způsobem. Začneme tím, který je přijímán většinou učebnic bez ohledu na koncepce zastávané jejich autory – je to rozlišení na motivaci, schopnosti a rysy osobnosti, popřípadě soustavy těchto rysů, vyjadřované výrazy temperament a charakter.

Motivace

Motivaci chápeme jako souhrn hybných momentů v osobnosti a v činnosti: souhrn toho, co člověka pobízí, aby něco dělal, nebo co mu v tom zabraňuje.
Schopnosti a tvořivost

Schopnosti jsou vlastnosti, které umožňují člověku naučit se určitým činnostem a dobře je vykonávat.
Rozlišují se schopnosti různého druhu: verbální (slovní porozumění), numerické (početní), prostorové (schopnosti prostorových představ), paměťové, percepční (dobře vnímat, rozlišovat barvy), umělecké, sportovní, sociální aj.

V psychologii se dosud nejvíce zkoumají a také pro praktické účely diagnostikují ty z uvedených druhů schopností, které se týkají poznávání, myšlení, řešení problémů. Souhrnně se označují zpravidla termínem inteligence. H. Gardner, D. Goleman a další autoři značně rozšiřují pojem inteligence tak, že zahrnuje nejrůznější druhy vlastností osobnosti, tradičně nezařazované mezi schopnosti – uvádějí interpersonální inteligenci (schopnost rozumět druhým lidem), intrapersonální inteligenci ( schopnost poznávat sám sebe, rozumět svým pocitům a podle toho jednat), emoční inteligenci (překrývá se s tím, co se tradičně označuje jako charakter) aj.

S pojmem schopnosti souvisí několik dalších psychologických pojmů.

Vloha – je biologický, vrozený předpoklad pro rozvinutí schopností.

Nadání – je soubor dobře rozvinutých schopností pro určitou oblast lidské činnosti, např. nadání na matematiku , jazyky atd.

Talent (popřípadě genialita) – označuje zvlášť vysoký až docela výjimečný stupeň schopností či nadání.

Tvořivost (neboli kreativita) – znamená soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost, popřípadě tvůrčí řešení prblémů.

Rys osobnosti je psychická vlastnost, která se projevuje určitým způsobem jednání, chování a prožívání.
Rys osobnosti vyjadřuje právě to, jakým způsobem něco člověk dělá  - zda vytrvale/bez vytrvalosti, klidně/se vzrušením, podřizování/vedoucí role.
Rys osobnosti je příznačný pro určitého jedince, odlišuje ho od ostatních. V průběhu života je relativně stálý. Některé rysy jsou určovány převážně vrozenými předpoklady, jiné spíše učením, výchovou, společenským prostředím.

Často se užívá Eysenckovy dvojice rysů: extraverze/introverze (družný/uzavřený), stabilita/labilita (vyjadřuje odolnost k zátěži).
Pro orientaci ve vysoce složitém systému, jímž je osobnost, je účelné seskupovat rysy osobnosti podle vzájemné příbuznosti. K tomu účelu se od starověku nabízejí termíny temperament a charakter.

V latině temperament – temperamentum – znamená poměr, v dané souvislosti poměr různých šťáv v těle a jim odpovídajících vlastností. Temperament označuje tu část osobnosti, která je určována převážně biologicky a projevuje se hlavně způsobem citového reagování.
Charakter v řečtině znamená původně svéráz, podle něhož lze rozeznat předmět. Označuje druhou část osobnosti, která je determinována převážně sociálně a má společenský, zejména morální význam. Obě se však vzájemně prostupují.
Od starověkých lékařů Hippokrata a Galena a jejich následovníků se traduje o čtyřech temperamentech: sangvinik, cholerik, melancholik, flegmatik
Sangvinik - stabilní extrovert:
Sangvinik je společenským typem člověka. Je citový a svůj život si neumí představit jinak než bez vzrušení. Své životní zážitky také dokáže barvitě a hlasitě vyprávět. Už v dětském věku byl zvědavým dítětem, které si nejraději hrálo ve skupině ostatních dětí. Pro sangvinika je přirozený fyzický kontakt s lidmi, doteky, hlazení, což může být někdy méně temperamentním lidem nepříjemné. Tito lidé se často uplatňují ve vedoucích pozicích, dokáží beze studu produkovat množství kreativních nápadů a přitáhnout ostatní vlastní energií a nadšením.
Co se týče záporných vlastností sangvinika, často překypuje nápady, ale leckdy je nedokáže dotáhnout do zdárného konce. Příliš mluví, často rád přehání. Se svou překypující energií se někdy nedokáže soustředit a bývá k ostatním málo vnímavý. Bývá egocentrický, jako přítel nestálý a nespolehlivý, s čímž souvisí to, že přátel nikdy neměl nedostatek. Často mu nic neříkají termíny či stálost v zaměstnání.
Melancholik - labilní introvert:
Melancholik je uzavřený pesimistický člověk, který se nerad dělí o své myšlenky a nápady. Ve vztahu k lidem bývá rezervovaný. Často přemítá o svém životě a jeho podstatě. Není výjimkou, že pro svou přemýšlivost a uváženost k nim ostatní chodí pro rady. Nejsou mu cizí chmurné nálady, nevysvětlitelná úzkost a stavy podobné depresím. Často trpí nízkou dávkou sevevědomí, která hraničí až s pocitem méněcennosti. Je rezervovanější člověk a se svými soudy se drží spíše v ústraní. Svého životního partnera si vybírá cíleně a obezřetně.
Díky své vnímavosti bývají melancholici dobrými přáteli, kterým se můžete svěřit a u kterých najdete pochopení. Uplatňují se v zaměstnáních jako psychologové, psychoterapeuti a umělci. Nehodí se na vedoucí pozice.
Cholerik - labilní extrovert:
Cholerik je jako sangvinik dynamická osobnost. Je zásadovým člověkem, který se v životě řídí určitými hesly a snaží se je dodržovat. Má rád ve všem navrch a někdy nesnese pomyšlení, že by mohl mít pravdu někdo jiný. Často nesnese pocit porážky, či nedokonalosti. Bývá netolerantní i ke slabostem ostatních lidí. Není mu cizí ani netrpělivost, která může vyústit až v agresi. Jeho reakce někdy bývají přehnané, ale vzápětí se dokáže uklidnit a jednat opět s chladnou hlavou.
Stejně jako sangvinik je vstřícným, otevřeným člověkem. Je úspěšný ve vedoucích pozicích, nebývá apatický či lhostejný. Narozdíl od sangvinika má schonost dotáhnou věci do zdárného konce a exceluje mimořádnou soustředěností v krizových situacích.
Flegmatik - stabilní introvert:
S flegmatikem se vychází nejlépe ze všech temperamentových typů. V dětství bývá tichým, klidným a nekonfliktním dítětem. Má rád své přátele a bývá šťastný i o samotě, kde může hloubat o svých myšlenkách. V tomto je podoný melancholikovi. Představuje klidovou osobnost, která málokdy podlehá tlakům okolí. Do ničeho nevkládá velké naděje, takže bývá vesměs smířený se životními nezdary. Málokdy spěchá a jen těžko se dá vyvést z míry. V krizových situacích působí jako vyjednavač a řešitel problémů. Ke svým přátelům je slušný, ohleduplný, umí být dobrým důvěrníkem.
Na druou stranu bývá laxní a těžce se dokáže nadchnout pro jakoukoli věc. Brání se změnám a přestože by jeho nápady mohly mít úspěch, raději se vyhýbá tomu, aby podníti svou představivost. Nedává najevo své city a v životě se bojí odmítání, jako druhých, tak vlastních.

Cíle makroekonomie

Cíle makroekonomie-zaměstnanost,druhy zaměstnanosti, obchodní bilance-vývozy,dovozy,otevřenost ekonomiky,měnové kurzy,vliv měnových kurzů na dovoz a vývoz. Makroekonomie je částí ekonomie,která studuje chování národního hospodářství jako celku. Zabývá se zkoumáním: a)celkové,úrovni produktu (hrubý domácí produkt, hrubý národní produkt aj.) b)zaměstnaností*a nezaměstnaností c)stabilitou-cenové hladiny(inflace)d)zahraničně-obchodními vztahy státu (obchodní a platební bilance, stabilita měnových kurzů).
Magický čtyřúhelník-při hodnocení národního hospodářství.Magický čtyřúhelník nikdy nelze dosáhnout ideálních parametrů u všech čtyř vrcholů Makroekonomické ukazatelé jsou navzájem v určitém vztahu, který můžeme vyjádřit magickým čtyřúhelníkem.Magické čtyřúhelníky,které jsou využity k analýze, zachycují čtyři nejdůležitější makroekonomické ukazatele: průměrnou roční míru relativní změny reálného HDP v %, průměrnou roční míru inflace v %, podíl salda běžného účtu platební bilance na nominálním HDP v % a míru nezaměstnanosti v %. Obsah plochy jednotlivých čtyřúhelníků ukazuje, jak byla či nebyla úspěšná stabilizační politika    
Petty- oceňoval aktivní obchodní bilanci jako přínos pro národní bohatství, ale jeho analytické myšlení a zejména jeho hledání přirozených jevů pod povrchem jevů monetárních jej řadí mezi předchůdci klasiků - přínos v metodologii politické ekonomie - pokládáme jej za předchůdce moderní statistiky - Politická aritmetika - byl jedním z předchůdců pracovní teorie hodnoty, kterou rozpracoval v zárodečné podobě - přirozená cena – základ, ke kterému dlouhodobě tíhne tržní cena - zboží má jakousi vnitřní hodnotu, jejíž velikost je dána délkou pracovního času nutného k jeho výrobě a dopravě na trh - argumentoval ekvivalencí směny: směňují se ekvivalentní kvanta pracovního času vloženého do zboží - vnitřní hodnota se navenek projevuje v penězích - později pracovní teorii opustil, podle něj práce není jediným zdrojem hodnoty, že tyto zdroje jsou přinejmenším dva - úrok – snažil se zjistit, čím je determinována velikost úroku. Domníval se že úrok je odvozen od pozemkové renty, jde o tržní pohled na úrok (velmi vzdálen etickému pohledu scholastiků). Snažil se objasnit tržní tendence k rovnováze, nejde o skutečnou teorií úroku, která by vysvětlila jeho podstatu a velikost. Petty nedospěl ani k poznatku, že úrok je reálnou, nikoli monetární veličinou.
Cash flow -představuje jednak příliv a jednak odliv peněžních prostředků v daném období. Představuje výsledek přílivu a odlivu jako rozdíl k určitému datu. Vzniká transformací ze zisku.Zisk ? Cash Flow. Platí, že příjmy se nerovnají výnosům, náklady se nerovnají výdajům. Metod na sestavení cash flow řada, nejčastěji se však používají bilanční nebo sloupcové metody.
Makroekonomie analyzuje agregátní proměnné. Snaží se příznivě ovlivnit:1. Produkt (HDP, HNP, ČDP aj.) národní důchod, hospodářský růst a hosp. cyklus.2.Cenovou hladinu (inflaci).3.Zaměstnanost (nezaměstnanost). 4.Zahraniční produkt (platební a obchodní bilanci, devizové kurzy).K tomu využívá hospodářsko-politické nástroje:1. Monetární politiku (regulace-množství peněz v oběhu, úrokové sazby, minimální bankovní rezervy). 2.Fiskální-politiku (příjmy a výdaje centrálních a regionálních orgánů). 3.Důchodovou(stabilizační)politiku (regulace mezd a cen některých druhů zboží a služeb, nájemné, doprava; energie aj.).4.Zahraničně hospodářská politika(podpora vývozu a omezování dovozu, regulace devizových kurzů). Úroveň makroekonomických ukazatelů rovněž ovlivňují vnější vlivy:1. Počasí a podnebí. 2.Zahraniční produkt (úroveň HDP u našich nejvýznamnějších obchodních partnerů) 3.Politická a sociální stabilita(války, revoluce, stávky aj.) 4.Demografický(populační) růst.
V antickém Římě se rozvíjí křesťanství,původně náboženství chudých s nihilistickým.vztahem k práci a k hospodářství. Křesť. se rychle šíří a jejich duchovní získávají vliv i ve světských záležitostech. představitel církve, který vyjádřil změny ve vztahu církve k světské moci, byl Aurelius Augustinus (354 - 430). spis „O státě božím" vyzvedává práci jako příkaz boží. Práci fyzickou a duševní považuje za rovnocennou.Zemědělství je podle Augustina nejužitečnějším z hospodářských činností. Přetrvává odmítavé stanovisko k půjčování peněz a úrokům. Ve 4. století je zakázáno přijímání a placeni úroku. v 5. století je rozšířen i na laiky.tento zákaz byl jednou z příčin stagnace hospodářství ve středověku. Obchod a peněžnictví se staly doménou Židů.Od 11.st. se naturální vztahy pozvolna mění na vztahy zbožně-peněžní. Dochází k  rozvoji obchodu (včetně mezinárodního), řemesel a ke vzniku měst.Diky tomu se rozvíjí i ekonomické myšlení. Po celý středověk rozhodovali o intelektuálním myšlení teologové. Buchholz (1993) uvádí: „Církevní otcové vykládali přírodní zákony podle náboženské doktríny.Katoličtí scholastikové se navzájem utkávali v určených disputacích o tom co je spravedlnost a co morálka na tržišti". Ekonomické názory scholastiků hluboce ovlivnily ekonomické myšlení a jednání společností ve středověku. Významné jsou názory T.Akvinského(1225-1274).respektovaným dominikánským teologem. Prosadil přijetí Aristotelova díla do učení scholastiků. vlastnictví materiálních statků je přirozené, a proto je soukromé vlastnictví přípustné. názory o spravedlivé ceně, která se podle Akvinského skládá z:1.Výrobních nákladů. 2.Nákladů obchodníků spojených s prodejem a dopravou zboží. 3.Přiměřeného zisku z vynaloženého kapitálu.4.Daní odváděných panovníkovi, poplatků odváděných feudálům a církvi a cla.Akvinský v souladu s názory Aristotela odsuzuje půjčování peněz na úrok.14. st. u představitelů církve projevuje snaha o sladění názorů na peněžnictví a obchod s církevními dogmaty. Aristotelova chrematistika, která byla až dosud zavrhována je církví opatrně rehabilitována.
Quesnay byl povolán na dvůr Ludvíka XV. jako jeho osobní lékař. Věnoval se především péči o zdraví markýzy de Pompadour, která se zajímala o jeho hospodářsko politické nazory a doporucila „Ekonomickou tabulku" králově pozornosti. Ekonomicka tabulka vztah mezi spol. tridami 1.Zemědělstvím (produktivní sektor) hodnota vystupu je vetsi nez vstupu, zvetsovani fyzického objemu2. Zpracovatelským průmyslem (sterilní sektor) opracovanim předmětu ke zmene tvaru nikoli ke zvýšeni objemu produkce, podnikatelska cinnost ne zemedelstvi, vstupy se rovnaji vystupum. 3. Vlastníky pozemků (parazitní sektor) nepodileji se na vytvoreni bohatstvi a berou si část pro sebe. Podle fyziokratů je vhodné, aby půdu vlastnili zemědělci. Tím se osvobodí od placení renty a prostředky využijí pro rozvoj zemědělské výroby. Čistý zisk ze zemědělství by měl být jediným zdrojem daní. Turgota o praktické uplatnění fyziokratických představ v ekonomice skončil v roce 1776 pádem Turgota i fyziokratismu. Bylo však předem zřejmé, že pokus fyziokratů o reformu ekonomiky a daní nemůže být úspěšný, neboť vlastníci půdy měli rozhodující moc ve státě a reforma by je připravila o majetek, příjmy i politické postavení. Shodou okolností ve stejném roce vychází Smithovo „Bohatství národů" a vzniká klasická politická ekonomie.