15.Mezinárod.org.-OSN-192,členů(skor.celý svět).45-SanFrancisco(50států včetněČSR)-náhrada Spol. národů.Sídlo-NewY.Valné shromáždění.Výkon.org.-rada bezpečnosti(č,f,r,usa,vb-stálí+10).;ekon.a soc.rada;poručenská r; soud.dvůr;sekret.Gener.tajemník.Rada evropy-mezivlád.org.46zemí;Pro všechny evr.země-lidská práva,svobod,práv.stát,demokr.50-úmluva-lid.práva a svobod.Obse.ČR-93. NATO-49-washing.sml.,bezpečí.demokracie-reakce na povál.situaci.Utok na 1=na všechny.čr-99. Varšavská sml.-55,východní blok,sssr a satelity.Upevnění moci nad satelity.RVHP-obchod.org., ovl. ekonomik soc.států moskvou.-reakce na EHS a Marshal.49-bulh,čsr,mad,pol,rum,sssr,pak dal.End-91. EU-27,92-sml.o EU(Maastricht).
15.Normalizace-po okupaci varšavská vojska neodešla.Začlo období vměšování do čs vnitř.záležitostí. Podepsána sml.o dočasném pobytu vojsk.Protestní akce.viz.ot.14.-vyvrcholilo odstoupením Dubčeka a nástupem Husáka-kámoš moskvy.´21.8.49-poslední demonstrace.Mnoho lidí žilo s 2 názory.Junák, sokol-zrušen.Reálný socialismus.Charta77-Havel,patočka,hájek,Svobodná evropa,Hlas Ameriky. 69-rozdělení na českou a sl.federat.rep.-skončila až 25.11.92.
15.Fromm-člověk-produktivní,tvořivá bytost.Důležitá je svoboda.Je dán svou přirozeností ale i výchovou.Vztah k ostatním a přírodě.Humanismus-nejvyšší hodnotou je člověk.Autoritářství. Člověk nemá rozhodovat za druhé a sám se rozhodovat.Jedinečnost člověka.Vliv rodičů na vývoj dítěte. Rozum,práce,kritické myšlení.Autoritativní/humanist.svědomí.-může mít oboje.
15.Vítěz bere vše-pokud zvítězí v jednom sporu,má tendence mít pocit,že je tomu tak u všeho co tvrdí.I to co s tím nesouvisí.Fanatismus,bezohledn.Při diskusi-jen prokázané je bráno jako dokázané.
15.České estet.myšl.-představit.NO-spíše etikou než est.Palacký-vliv kanta, začal budovat vlastní filos.systém.Zároveň řeší est.“Krásnověda“-poukazuje na různé estet.myšlení podle zemí-řecko-itálie-franc-angl-něm.Předpoklad vývoje.Estet.asie nebere v potaz(převažuje cit). Palacký-rozum.Humanita-jen za pomoci umění,estet.,vzdělanosti.František M.Klácel-ladinství, výchova mladých dívek k estet..Tyrš-sokol-ne jen tělocvičný ale i estetický.Otokar Zich-(19-20s.) nejvýznam.estetik-hudba,dramatic.umění.“Estet.dram.umění“.Boh.Brouk-modernistická estetika.
15.Soudobá fil.- Marie Bayerová-filosofka,zabívala se fil.19.s.,Bolzanem,Husserl.Egon Bondy-zabíval se ontologií(jsoucno,bytí).Marxista.-kritik kapital.Nedostud.gymn.Bohém.Znal se s Teiglem,Kalandrou ,Hrabal.“Židovská jména“-zvolil si žid.pseudonim-proti antisemit.Žil na hraně zákona.Sní o revoluci a snadném zbohatnutí.Zájem o fil.-FF UK.Začíná publik.ve velkých časopis.“Otázka bytí a exist.“Píše pro plastic people.Bojuje proti reálnému soc.Nestotožň.se ani se situací po 89-levicová hnutí.Nejoreg. a nejkontroverz.filosof.Zemřel-07.Pro uchopení jsoucna-není třeba bůh.Erazím Kohák-(1933) Václav Bělohradský-(44)spojuje postmoder.stanovisko s přesvědčením, že konflikty naší doby lze řešit překonáním vlády ideologie jako mýtu.Řeší jak prosadit fil.v mediál.věku.Pavel Barša-sociální vědec.
Vývoj ČS v povál.období
13.Vývoj ČS v povál.obdob.-změna mocen.vztahů v evropě.SSSRxUSA-po poráž.něm se rozcházejí. Českoslov-snaha stát se koridorem(Masaryk,Beneš).45-48-inklinace k sssr.45-obnoveno Českoslov. Podkarp.rus-připadl.sovětům.Odsun němců.Anulován mnichov.Košický vl.program.68-pražské jaro-reakce-Vojska varšavské sml.(něm,pol,mad,bulh.)21.8.68.-až do 91.
13.Nejčastější chyby-logické defekty často nepochází z přímé snahy posluch.klamat,spíše snahy vyznění celé argum.zesílit.Chyby-vyslovení něčeho,co má být teprve řešeno(jak budeme přestupek řešit?)-manipulace;počáteční lež;sofistická argumentace;skok v důkazu(od obecného ke konkrét.).; vítěz bere vše;předčasné zobecnění(nepřítel mého nepřítele je můj přítel).
13.Zásoby energie- Obnovitelné zdroje/neobnovitelné zdroje.
13.Modernismus-Fenomenologic.est-spojeno s Husserlem-věda o fenoménech, jevech.Návrat k věcem samotným.Chápání detailu-ruka(uříznutá).2.Psychoanalýz.a est.-Freud-ja- On,já a nadjá.Jung-individuální fantazie-pohádky.Existencional.a est.-20stol.-obrat k člověku.Hl.rysy: svoboda,osud,smrt,sebevražda,láska,hnus.Kierkegaard-nábož.krize-církev se zajímá kdo chodí do kostela a ne o to kdo věří.Izák a jeho syn.Etika.Umysl boží.Camus-„cizinec“-smrt za to, že neplakal na pohřbu matky,ne za vraždu.Sarter-rozlišuje poezii a prózu-próza-nástroj intelektu,poezie objevuje smysl.Umělec-vnucuje své sny společnosti,mstí se.Básně,obrazy,hudba-pasti.Formalismus a struktural-Jan Mukařovský-čech,znak je něco,co označuje něco jiného.Estet.znakem nemusí být nutněji uměl.dílo,ale i např.kámen v Jap.zahradě.Estetika a sémiotika-věda-znaky a pravidla.Uměl. dílo reprezentuje vždy něco.Feministic.est.-Teresa de Lauretis-žena jako subjekt,ne objekt slasti.
13.Fil.po 2.sv-Fenomenolog.,Marxismus-kořen.19s. založena soc.dem.“Kapitál“.Karel Teige-lit.umělec a kritik,estetik.Jiřina Popelová-katolička-estet- Masaryk-marx.Po válce-monopol marxismu.Vítězsl.Gardavský-brňan,realizoval dialog-Marx.a křesť. Existencialism.-Václ.Černý-(1905-87),lit.kritik,seznamoval veřejnost s existencionalismem.Ivan Kosík-přední český existenc.
14.Blízký východ-Izrael a p-snaha o vlastní stát,nejlépe palest. -1897-první sion.sněm.Jednání nemožné-osmanská říše.Dohoda s VB-Weizmann-podpora kolonizace- zájem říše-bezpečn.suez.průplavu.17-Balfourova.deklarace.-migrace(odsun arabů).Nacismus+rusko- vlna přistěhovalců.Arabové napadají.Brit.chtějí zastavit přistěh.45-stát,volné stěhování,samostat.47 – osn-rozdělení na 2 části.-nesouhlas ligi ar.stát.-útok 5 zemí-po roce příměří.48-odchod britů-nezáv. 67-boj o suez-osn se stáhlo-izrael mobilizace-egypt,jord.,sýrie,irák útok-zničeno letectvo eg.92 – první mír.jednání(madrid).96-část území vracena arabům.00-další nepokoje,sebevražd.atent.,Izr.-likvidace. 01-Šaron,nacionál.08-Hamás-Útok na izrael,ten reaguje nálety.,blokády.Irán-islám.republ.,osn,opec, wto.Na začátku 2.sv.-neutrální-pak41 sověti.a briti.-dohoda o nevojenské pomoci.51-znárodněn rop. průmysl.53-spolupr.s usa aVB.62-zrušena nutnost muslim.ve volbách-krvavé protesty.79-Chomejný – referendum-98%pro islám stát-realiz.Iránsko-ir konfl-Irák útok-ropa,nábož.důvod.82-irák vytlačen „válka tankerů;měst“.88-konec.,příměří,nic se nevyřešiloIrák-většinou muslimové,Husajn-válka iránu.
14.Protikomun.3.odboj-navaz. na protihabsbur.odboj a na antinacistický odboj za 2.sv.Neměl reprez.vládu v exilu,neměl armádu, ani podporu velmocí,neměl ani domácí vedení.Odboj jednotlivců-občanů.42roků.Politické procesy. 48- první skupiny-uvažovali o krvavém puči.Církev byla jedinou legální opozicí.Ekonomický úpadek.49-rada svobodného českoslov.-ti co prchli,nemohla být uznána.51-rádio Svobod.evropa. 68-pražské jaro-potlačeno-vojska varšavské sml.Odpor byl rozdrcen-normalizace. 70.léta-Plastic People of Univ., Charta 77.88-větší ochota manifestů a odporu.89-Palachův týden,demonstrace,národní třída. 17.11- uzavření vysokých škol.Občanské forum,Gerální stávka.29.11-Havel. listopad 89-revoluce.
14.Rozdíly mezi…-Manipulace-snaha o působ.na myšlení druhé osoby či osob.Přesvědčení o něčem, co by jinak nepřijali. Manipul.osoba si často ani neuvědomí.M.získává sympatie.Využívá slabostí.Přesvědčování-argumentace-uvádění důvodů-přijetí toho co je předkládáno.Věcná/ne.Racionální/mimoracionální. Motivace- psych.proces vedoucí k činnosti.Používá-radost,zvídavost,pozit.pocit,očekávání.Potřeby.
14.Globální migrace-pohyb obyvatelstva-změna trv.bydl.Značné ekonom,kultur,populač.důsledky.Imigrace/emigrace. Důvody mohou být ekonom.,politické,demografické.Nejčastěji ekonom.-lepší život.(USA,kanada).Migrant/ uprchlík/žadatel o azyl. 1951-OSN-práva pro uprchlíky.Dnes-uzavírání hranic,azyl jen vyvolení.
14.Postmodernismus-původně označoval antiavangard.tendence v literatuře a architekt. Postupně proniká-soc,fil,teolog,estet.Umberto Eco-Jm.Růže.Heslo postm.:Vše je dovoleno!Rysy:důraz-přijetí uměl.díla publikem.proti politickým i uměl.ideologiím.Publikum-naivní/kritický příjemce. Kundera- Nesnesit.lehkost b.Knížák.
14.Filosofie v exilu a samizdatu-hlavní roli hrají emigr.vlny-unor 1948,srpen 68 Po 48-Ferd.Peroutka-novinář.public.spis.redaktor LN.“Jací jsme“-národní charakterist.Kritik komunismu.Pavel Tigrid-dvojnásob.exulant(39,48)-časopis Svědectví-nejen exulantům ale i čten.v českoslov.Příspěvky od disidentů.“Politická emigrace“-zamyšl.nad nejnov.cz dějinami. Erazim Kohák- fil.teolog,dnes-prof.na Boston.univ.,pokouší se čelit postmoder.skepsi.Václav Bělohradský.
13.Nejčastější chyby-logické defekty často nepochází z přímé snahy posluch.klamat,spíše snahy vyznění celé argum.zesílit.Chyby-vyslovení něčeho,co má být teprve řešeno(jak budeme přestupek řešit?)-manipulace;počáteční lež;sofistická argumentace;skok v důkazu(od obecného ke konkrét.).; vítěz bere vše;předčasné zobecnění(nepřítel mého nepřítele je můj přítel).
13.Zásoby energie- Obnovitelné zdroje/neobnovitelné zdroje.
13.Modernismus-Fenomenologic.est-spojeno s Husserlem-věda o fenoménech, jevech.Návrat k věcem samotným.Chápání detailu-ruka(uříznutá).2.Psychoanalýz.a est.-Freud-ja- On,já a nadjá.Jung-individuální fantazie-pohádky.Existencional.a est.-20stol.-obrat k člověku.Hl.rysy: svoboda,osud,smrt,sebevražda,láska,hnus.Kierkegaard-nábož.krize-církev se zajímá kdo chodí do kostela a ne o to kdo věří.Izák a jeho syn.Etika.Umysl boží.Camus-„cizinec“-smrt za to, že neplakal na pohřbu matky,ne za vraždu.Sarter-rozlišuje poezii a prózu-próza-nástroj intelektu,poezie objevuje smysl.Umělec-vnucuje své sny společnosti,mstí se.Básně,obrazy,hudba-pasti.Formalismus a struktural-Jan Mukařovský-čech,znak je něco,co označuje něco jiného.Estet.znakem nemusí být nutněji uměl.dílo,ale i např.kámen v Jap.zahradě.Estetika a sémiotika-věda-znaky a pravidla.Uměl. dílo reprezentuje vždy něco.Feministic.est.-Teresa de Lauretis-žena jako subjekt,ne objekt slasti.
13.Fil.po 2.sv-Fenomenolog.,Marxismus-kořen.19s. založena soc.dem.“Kapitál“.Karel Teige-lit.umělec a kritik,estetik.Jiřina Popelová-katolička-estet- Masaryk-marx.Po válce-monopol marxismu.Vítězsl.Gardavský-brňan,realizoval dialog-Marx.a křesť. Existencialism.-Václ.Černý-(1905-87),lit.kritik,seznamoval veřejnost s existencionalismem.Ivan Kosík-přední český existenc.
14.Blízký východ-Izrael a p-snaha o vlastní stát,nejlépe palest. -1897-první sion.sněm.Jednání nemožné-osmanská říše.Dohoda s VB-Weizmann-podpora kolonizace- zájem říše-bezpečn.suez.průplavu.17-Balfourova.deklarace.-migrace(odsun arabů).Nacismus+rusko- vlna přistěhovalců.Arabové napadají.Brit.chtějí zastavit přistěh.45-stát,volné stěhování,samostat.47 – osn-rozdělení na 2 části.-nesouhlas ligi ar.stát.-útok 5 zemí-po roce příměří.48-odchod britů-nezáv. 67-boj o suez-osn se stáhlo-izrael mobilizace-egypt,jord.,sýrie,irák útok-zničeno letectvo eg.92 – první mír.jednání(madrid).96-část území vracena arabům.00-další nepokoje,sebevražd.atent.,Izr.-likvidace. 01-Šaron,nacionál.08-Hamás-Útok na izrael,ten reaguje nálety.,blokády.Irán-islám.republ.,osn,opec, wto.Na začátku 2.sv.-neutrální-pak41 sověti.a briti.-dohoda o nevojenské pomoci.51-znárodněn rop. průmysl.53-spolupr.s usa aVB.62-zrušena nutnost muslim.ve volbách-krvavé protesty.79-Chomejný – referendum-98%pro islám stát-realiz.Iránsko-ir konfl-Irák útok-ropa,nábož.důvod.82-irák vytlačen „válka tankerů;měst“.88-konec.,příměří,nic se nevyřešiloIrák-většinou muslimové,Husajn-válka iránu.
14.Protikomun.3.odboj-navaz. na protihabsbur.odboj a na antinacistický odboj za 2.sv.Neměl reprez.vládu v exilu,neměl armádu, ani podporu velmocí,neměl ani domácí vedení.Odboj jednotlivců-občanů.42roků.Politické procesy. 48- první skupiny-uvažovali o krvavém puči.Církev byla jedinou legální opozicí.Ekonomický úpadek.49-rada svobodného českoslov.-ti co prchli,nemohla být uznána.51-rádio Svobod.evropa. 68-pražské jaro-potlačeno-vojska varšavské sml.Odpor byl rozdrcen-normalizace. 70.léta-Plastic People of Univ., Charta 77.88-větší ochota manifestů a odporu.89-Palachův týden,demonstrace,národní třída. 17.11- uzavření vysokých škol.Občanské forum,Gerální stávka.29.11-Havel. listopad 89-revoluce.
14.Rozdíly mezi…-Manipulace-snaha o působ.na myšlení druhé osoby či osob.Přesvědčení o něčem, co by jinak nepřijali. Manipul.osoba si často ani neuvědomí.M.získává sympatie.Využívá slabostí.Přesvědčování-argumentace-uvádění důvodů-přijetí toho co je předkládáno.Věcná/ne.Racionální/mimoracionální. Motivace- psych.proces vedoucí k činnosti.Používá-radost,zvídavost,pozit.pocit,očekávání.Potřeby.
14.Globální migrace-pohyb obyvatelstva-změna trv.bydl.Značné ekonom,kultur,populač.důsledky.Imigrace/emigrace. Důvody mohou být ekonom.,politické,demografické.Nejčastěji ekonom.-lepší život.(USA,kanada).Migrant/ uprchlík/žadatel o azyl. 1951-OSN-práva pro uprchlíky.Dnes-uzavírání hranic,azyl jen vyvolení.
14.Postmodernismus-původně označoval antiavangard.tendence v literatuře a architekt. Postupně proniká-soc,fil,teolog,estet.Umberto Eco-Jm.Růže.Heslo postm.:Vše je dovoleno!Rysy:důraz-přijetí uměl.díla publikem.proti politickým i uměl.ideologiím.Publikum-naivní/kritický příjemce. Kundera- Nesnesit.lehkost b.Knížák.
14.Filosofie v exilu a samizdatu-hlavní roli hrají emigr.vlny-unor 1948,srpen 68 Po 48-Ferd.Peroutka-novinář.public.spis.redaktor LN.“Jací jsme“-národní charakterist.Kritik komunismu.Pavel Tigrid-dvojnásob.exulant(39,48)-časopis Svědectví-nejen exulantům ale i čten.v českoslov.Příspěvky od disidentů.“Politická emigrace“-zamyšl.nad nejnov.cz dějinami. Erazim Kohák- fil.teolog,dnes-prof.na Boston.univ.,pokouší se čelit postmoder.skepsi.Václav Bělohradský.
Národ.etnik. náb. konflikty v evr.- Španělsko-baskové
11.Národ.etnik. náb. konflikty v evr.- Španělsko-bask.-autonom.společenství-sev.špaň.Národ Basků.Baskitšťina. Viktoria.ETA-nezávisl.soc.stát.,teror.org.04-snaha o smír.katalánci-autonom.spol.ve špan(6,8%). 79- ofic.národnost.Jazyk-katalán.Vláda-generalita.Za Franca ne.Dost autonomní-polic.sbor. Belgie-králov. Člen eu,nato.Nizoz.francou.něm.2 velká společenství-vlámové(nízozem)58%/valoni(frankofoní)31%. Německá komunita.Krom vlámska každý parlament a vláda.Celkem6a6.Vlám.X Val.-vyřeš.-federace. 3.regiony-vlám,valon,brusel hl.m. Itál.liga severu-78-benátská lig.82-lombard.liga- moc v rukou elit. –shoda,vznik lig.severu.-kritika přerozděl.peněz-dotace-chudý jih.Agitace,nacionál.92-úspěch, siln.reg. pozice.94-součást Berlusc.vlád.koalice.-„Federal.a to hned!“.Brit.a sever.irsko-72-krvav.neděle,IRA. Kypr-nejv.ostrov středom.,60-odtrž.od brit.,atilova linie,osn,uznána jen řeck.část.04-referendum.
11.Českoslov.do roku 1939-Po vzniku ČS-28.10.18- TGM, beneš,štefanik-vytvořit jednot.centralist.,národní stát.Garantem Francie.Hospodářská krize- nezaměstnanost.Nástup Hitlera-33. –Vznik Sudetoněmecké strany-henlain.Karlovar.požad.Mnichov.
11.Projevy klim.změn –změny v zemsk.klimatu,nebo regionál.klimatu.Probíhají dlouhodobě(10-1000 let)z pohledu průměr.teplot.Způsobeno-přírod.změnami/lidskou čin.Lidé už ovlivňují dlouho.-dříve se stěhovali.Katastrofi-malá doba ledová-středověk.Globální oteplování.Lidská činnost ovlivň.hlavně od industrializace.Proto sledujeme častější výskyty extr.jevů-povodně,cyklony,sucha.Vliv na lidi.
11.Romantismus-18-19.stol,v německu.Cit nad rozumem.Příroda.Emoce.individual.Dodnes-sentiment.,fantazie,iracion.,emotiv.,naivitu.Bratři Schlegelové-časopis“Atheneum“-centr.rom.hnutí. Goethe-estetický pohled na přírodu-odpor.mechanická osvíc.věda.Scheling-krása je podstatou světa. Herder-zdůrazň.vznešenost konkretní,lidskou,přirozenou.Schiller-nejvýzn.,spojitost umění,krásy, svobody.Hegel-„Estetika“-Části:1.kritika antiky,kanta2.krása v obecnosti-přírodě a umění.3.děj.umění jako proces vývoje estet.ideálu.Dějiny umění dělí na 3etapy:1.symbolická-starověk.civil.-neschopnost zvládnout krásu.2.klasická-antika-sochařství3.romantická-nejvyšší-umění křesťansko germán.světa. Schopenhauer-jádrem estetiky je sám zážitek.Best-hudba.Nietzsche-dionýsovská/apolón. Formalismus-herbartismus-ovlivň.i cz estetiku 19.stol.Důraz:empirie,praktičnost,nespekulativnost, přírod.vědy.JohanFredrichHerbart-zaklad.,filosof,logika,hudba.Estetic.soud-intelektuální proces(ne cit ,vůle).Musí být ale prožit za pomocí citu.Nakonec vyhrál intelekt.Otakar Hostinský-český estetik,zakl.
11.Katol.filos.-církev potřebovala věřícím nabídn.ucelený fil.názor na svět a čl.Rozvoj novoscholastiky –Josef Pospíšil-„Fil.podle zásad sv.T.Akvin.“-novotomismus.Mluví o krizi ve spol.-demokrac.a politice (fašismus).Orientace čl.na materiál.hodnoty.Hlása návrat zpět k předdemokr.spol.Evžen Kadeřávek-proti Darwinismu.Dominik Pecka-řada textů,poezie,romány,učebnice katechismu,příručky k nábožen. Technika-fenomén moder.doby,probl.estetický.Morální rozvrat doby.
12.Asie-Afghánistán-vznik46,poté britové-až do 19.33-73-naposledy klid.pak komun.puč.Mnoho etnik ,muslimové.80.leta 20stol-sověti.96-taliban.01-USA.04-volby-Kazáí-stabilita není.Pakistán-islám.feder republ.,2.nejlid.země světa.Kolflikt-kašmír,hranice s afghán-podpora talibanu.Indie-16.stol- východo ind.spol-počátek kolonizace.19.st.-britská indie.20.stol-odpor proti brit.-Gándhí.1919-krvavě potlač. protest.20-bojkot brits.zboží.Konflikty muslim.menšinou x hinduisté.Na gándího řada atentátů. Kašmír-býval.knížectví v Himalájích.1346-muslimské,1757-k afghán.,1849-kníž.pod brit.kontrolou. 47-maharadža usiloval o samostatnost-napadení pákistánem,na pomoc přišla indie-zasataveno OSN. Indicko-pák.konflikt-komprosmis-dělení-džammú a kašmír,Azád kašmír,sev.obl.,Aksai čin.Linie kontro .65- 2.war-pák.zaútoč.-ukončeno300p.t.zničeno-Osn.pořád přestřelky.Čína-2-ČLR,ČR-tchajwan(taipai) .Hl. peking.ČLR-22 provincí,Čankajšek.
12.Protektorát-39-okupace nac.něm. až do 9.5.45.Děleno na dvě země-Č a M.-Protektorát-ustanoven Vůdcem a říšsk.kancleřem 16.3.39-„ochrana a zahr.politika“.Němci dosazováni do úřadů.Česká armáda zrušena-část přeběhla k partyzánům.Nuceně nasazeni.Policie a četnictvo-německá moc. Holocaust.Druhý odboj-vzniká s okupací českých zemí.První projevy-manifestace-ostatkyMáchy,svát. MJ.Husa.Ilegál.odbojové skupiny-Obrana národa;Petiční výbor-věrní zůstaneme.Ilegalita-sokol,skaut. Krom.domácího odboje také zahraniční.-prez.Beneš chtěl uznání odboje-problém-fr a vb-mnichov. 28.10.39-demonstrace vysokoškoláků-potlačena-likvid.cz inteligence.1940-ÚVOD-tam se soustředili obč.odbojové org.27.5.42-atentát na Heydricha.-Lidice,Ležáky.Poté gestapo vyhlazovalo odboj.hnutí. 1944-sílí odpor-brigáda Jana Žižky,M.J.Husa). 7.5.45-poslední boje mezi povstalci a něm.armádou.
12.Bauman,Globalizace-často se řeší,-celosvětový společ.proces vedoucí ke stále větší propojenosti a závislosti všech oblastí světa.Ekonomika-dělba práce.Větší rozdíl mezi bohat/chud.zeměmi. Nahrazování kultur-McDon.,ang.,hudba,filmy.Vychází z Dunlapova výroku:“Společ.patří těm,kteří investují, ne zaměstnancům,dodavat.nebo lokalitě,v niž se nacházejí“.Časoprostorová komprese. Polarizace společnosti.Odumírání národních států.Konzumní společnost.Turisti/tuláci.Stát-pro invest. Lidé jsou buď globální nebo lokální.Globálové udávají chod-může vést k deprivaci.Media-manipulace.
12.Etické souvislosti argum.-cílená argumentace vede k emotiv.působení na změnu něčího názoru nebo stanoviska. Překonávání určité rezistence stávajícího názoru.Rezistence-nutná-obrana proti manipulaci. Pravdivost-narůstá s počtem lidí,kteří jí považují za pravdivou.Člověk považuje své názory za nejlepší, pravdivé.Marná argumentace-řezníka o vegetariánství. Lidé často argumentují kvůli zachování práce. Etický aspekt ustupuje ve chvíli,kdy se zjevuje vlastní zájem-soukromí či profesní.
12.Hlavní estet.linie19.s.-Sociolog.-od 19.s.-od fil.se odděluje sociolog.Francie.Důlež.roli hrálo cestování,poznávání,vývoj,pokrok.Comt-musíme vycházet z přírodních věd,role v rodině,Společ. by se měla zaměřit na tvorbu krásy-práce i lid.život by měl mít estet.smysl.Hippolite Tain-estetika-histor. disciplina-měla by zjišťovat,vysvětlovat,ne hodnotit.Psych.-pojem psych.je v 19 s. široký-lidská duše. Fechner-zakladatel,3.metody:volby,tvoření,použití.Marxistická-zobrazování realist.skutečnosti v jejím histor.vývoji.Umění,stejně jako práce-forma osvojování skutečnosti světa.Biologická-Voluntaristé.-Nietche,Schopenh.
12.J.Patočka-Fenomenologie- o zjevování fenoménů=subjekt dospívající k věcem samým,nevázat se na přejímaný výklad.Cílem- očista zkušeností od předsudků a neprověřených.Zaklad.-Husserl.Nezabívat se interpretací ale světem samotným.Žijeme ve dvou světech…Věda kategorizuje-tedy omezuje.Jan Patočka(1907-77) fil.překlad.kultur.historik.Navazuje-Husser.aHeideger.Doc.FF UK.Charta 77-osudné.Krize světa je dána rozdělením světa na přirozeně daný a vědecký.Vědecký
11.Českoslov.do roku 1939-Po vzniku ČS-28.10.18- TGM, beneš,štefanik-vytvořit jednot.centralist.,národní stát.Garantem Francie.Hospodářská krize- nezaměstnanost.Nástup Hitlera-33. –Vznik Sudetoněmecké strany-henlain.Karlovar.požad.Mnichov.
11.Projevy klim.změn –změny v zemsk.klimatu,nebo regionál.klimatu.Probíhají dlouhodobě(10-1000 let)z pohledu průměr.teplot.Způsobeno-přírod.změnami/lidskou čin.Lidé už ovlivňují dlouho.-dříve se stěhovali.Katastrofi-malá doba ledová-středověk.Globální oteplování.Lidská činnost ovlivň.hlavně od industrializace.Proto sledujeme častější výskyty extr.jevů-povodně,cyklony,sucha.Vliv na lidi.
11.Romantismus-18-19.stol,v německu.Cit nad rozumem.Příroda.Emoce.individual.Dodnes-sentiment.,fantazie,iracion.,emotiv.,naivitu.Bratři Schlegelové-časopis“Atheneum“-centr.rom.hnutí. Goethe-estetický pohled na přírodu-odpor.mechanická osvíc.věda.Scheling-krása je podstatou světa. Herder-zdůrazň.vznešenost konkretní,lidskou,přirozenou.Schiller-nejvýzn.,spojitost umění,krásy, svobody.Hegel-„Estetika“-Části:1.kritika antiky,kanta2.krása v obecnosti-přírodě a umění.3.děj.umění jako proces vývoje estet.ideálu.Dějiny umění dělí na 3etapy:1.symbolická-starověk.civil.-neschopnost zvládnout krásu.2.klasická-antika-sochařství3.romantická-nejvyšší-umění křesťansko germán.světa. Schopenhauer-jádrem estetiky je sám zážitek.Best-hudba.Nietzsche-dionýsovská/apolón. Formalismus-herbartismus-ovlivň.i cz estetiku 19.stol.Důraz:empirie,praktičnost,nespekulativnost, přírod.vědy.JohanFredrichHerbart-zaklad.,filosof,logika,hudba.Estetic.soud-intelektuální proces(ne cit ,vůle).Musí být ale prožit za pomocí citu.Nakonec vyhrál intelekt.Otakar Hostinský-český estetik,zakl.
11.Katol.filos.-církev potřebovala věřícím nabídn.ucelený fil.názor na svět a čl.Rozvoj novoscholastiky –Josef Pospíšil-„Fil.podle zásad sv.T.Akvin.“-novotomismus.Mluví o krizi ve spol.-demokrac.a politice (fašismus).Orientace čl.na materiál.hodnoty.Hlása návrat zpět k předdemokr.spol.Evžen Kadeřávek-proti Darwinismu.Dominik Pecka-řada textů,poezie,romány,učebnice katechismu,příručky k nábožen. Technika-fenomén moder.doby,probl.estetický.Morální rozvrat doby.
12.Asie-Afghánistán-vznik46,poté britové-až do 19.33-73-naposledy klid.pak komun.puč.Mnoho etnik ,muslimové.80.leta 20stol-sověti.96-taliban.01-USA.04-volby-Kazáí-stabilita není.Pakistán-islám.feder republ.,2.nejlid.země světa.Kolflikt-kašmír,hranice s afghán-podpora talibanu.Indie-16.stol- východo ind.spol-počátek kolonizace.19.st.-britská indie.20.stol-odpor proti brit.-Gándhí.1919-krvavě potlač. protest.20-bojkot brits.zboží.Konflikty muslim.menšinou x hinduisté.Na gándího řada atentátů. Kašmír-býval.knížectví v Himalájích.1346-muslimské,1757-k afghán.,1849-kníž.pod brit.kontrolou. 47-maharadža usiloval o samostatnost-napadení pákistánem,na pomoc přišla indie-zasataveno OSN. Indicko-pák.konflikt-komprosmis-dělení-džammú a kašmír,Azád kašmír,sev.obl.,Aksai čin.Linie kontro .65- 2.war-pák.zaútoč.-ukončeno300p.t.zničeno-Osn.pořád přestřelky.Čína-2-ČLR,ČR-tchajwan(taipai) .Hl. peking.ČLR-22 provincí,Čankajšek.
12.Protektorát-39-okupace nac.něm. až do 9.5.45.Děleno na dvě země-Č a M.-Protektorát-ustanoven Vůdcem a říšsk.kancleřem 16.3.39-„ochrana a zahr.politika“.Němci dosazováni do úřadů.Česká armáda zrušena-část přeběhla k partyzánům.Nuceně nasazeni.Policie a četnictvo-německá moc. Holocaust.Druhý odboj-vzniká s okupací českých zemí.První projevy-manifestace-ostatkyMáchy,svát. MJ.Husa.Ilegál.odbojové skupiny-Obrana národa;Petiční výbor-věrní zůstaneme.Ilegalita-sokol,skaut. Krom.domácího odboje také zahraniční.-prez.Beneš chtěl uznání odboje-problém-fr a vb-mnichov. 28.10.39-demonstrace vysokoškoláků-potlačena-likvid.cz inteligence.1940-ÚVOD-tam se soustředili obč.odbojové org.27.5.42-atentát na Heydricha.-Lidice,Ležáky.Poté gestapo vyhlazovalo odboj.hnutí. 1944-sílí odpor-brigáda Jana Žižky,M.J.Husa). 7.5.45-poslední boje mezi povstalci a něm.armádou.
12.Bauman,Globalizace-často se řeší,-celosvětový společ.proces vedoucí ke stále větší propojenosti a závislosti všech oblastí světa.Ekonomika-dělba práce.Větší rozdíl mezi bohat/chud.zeměmi. Nahrazování kultur-McDon.,ang.,hudba,filmy.Vychází z Dunlapova výroku:“Společ.patří těm,kteří investují, ne zaměstnancům,dodavat.nebo lokalitě,v niž se nacházejí“.Časoprostorová komprese. Polarizace společnosti.Odumírání národních států.Konzumní společnost.Turisti/tuláci.Stát-pro invest. Lidé jsou buď globální nebo lokální.Globálové udávají chod-může vést k deprivaci.Media-manipulace.
12.Etické souvislosti argum.-cílená argumentace vede k emotiv.působení na změnu něčího názoru nebo stanoviska. Překonávání určité rezistence stávajícího názoru.Rezistence-nutná-obrana proti manipulaci. Pravdivost-narůstá s počtem lidí,kteří jí považují za pravdivou.Člověk považuje své názory za nejlepší, pravdivé.Marná argumentace-řezníka o vegetariánství. Lidé často argumentují kvůli zachování práce. Etický aspekt ustupuje ve chvíli,kdy se zjevuje vlastní zájem-soukromí či profesní.
12.Hlavní estet.linie19.s.-Sociolog.-od 19.s.-od fil.se odděluje sociolog.Francie.Důlež.roli hrálo cestování,poznávání,vývoj,pokrok.Comt-musíme vycházet z přírodních věd,role v rodině,Společ. by se měla zaměřit na tvorbu krásy-práce i lid.život by měl mít estet.smysl.Hippolite Tain-estetika-histor. disciplina-měla by zjišťovat,vysvětlovat,ne hodnotit.Psych.-pojem psych.je v 19 s. široký-lidská duše. Fechner-zakladatel,3.metody:volby,tvoření,použití.Marxistická-zobrazování realist.skutečnosti v jejím histor.vývoji.Umění,stejně jako práce-forma osvojování skutečnosti světa.Biologická-Voluntaristé.-Nietche,Schopenh.
12.J.Patočka-Fenomenologie- o zjevování fenoménů=subjekt dospívající k věcem samým,nevázat se na přejímaný výklad.Cílem- očista zkušeností od předsudků a neprověřených.Zaklad.-Husserl.Nezabívat se interpretací ale světem samotným.Žijeme ve dvou světech…Věda kategorizuje-tedy omezuje.Jan Patočka(1907-77) fil.překlad.kultur.historik.Navazuje-Husser.aHeideger.Doc.FF UK.Charta 77-osudné.Krize světa je dána rozdělením světa na přirozeně daný a vědecký.Vědecký
Rozpad sovět.bloku,Gorbačov
9.Rozpad sovět.bloku,Gorbačov-85-k tajem.komun.str.Michail.Gorbačov-sssr-krize,ekon.v háji,kriz. komun.ideologie.Opouštění Brežněv.doktriny-možnost příklonu k demokr.-89-revoluce v satelitech. Zároveň požadavky na samostat.rusko.-90-Gorbač.-prezidentem.Jelzin-priorita ruských zák.nad sovět. Gorbačov slábne. Jezlin-91-prezidentem(až 99 pak Putin).91-puč-snaha o převrat(konzervativci). Jelzin vyzval ke generální stávce-převrat zastaven.1989-unor-konec komun.vPolsku.listopad-NDR, pád berl.zdi.,Bulharsko,Rumunsko.Svět-Bush-prezident USA,SSSR-stáhl se z Afghán.,protesti v Číně(námě) Česko-15.1-praha,protikomun.demonstrace,Palach.17.11-stud.rozehnáni(Národ.třída),zal. Obč.fórum Komun.vláda slibuje že odstoupí.29.12-havel prezid.90-1.sovob.volby,rozpad českoslov.-vznik Čes.a Slov.Feder.rep.,pomlčková válka.1.1.93-zánik,vznikají dvě rep.Jugoslávie-Chorvat.a Slov.-pocit financ. „vycucávání“.90-ve volbách zvít.nacionalisti-v nové úst.prohlásili samostat.Znovusjednoc Něm.-90.
9.Církve od 15.s- Husitství-ref.proud.-J.Hus;kališníci-pak husité.-z husitství vzešel Utrakvismus-novoutrakvismus(luter.)/staro.(husitst).Hlavně v 16.s.Jednota Bratr.nepovolena.Podpora Ferdin.1H.-potlač.po Bílé hoře. 1609-Rudolfův Majestát-svoboda nábož. Bílá hora-1620-stavovéxkřesť.cís.,-poprava 27 čes.pánů-rekatolizace.Jazyk něm.zrovnoprávněn s čes.1773-zrušeni Jezuité. 1781-Toleranč.patent Jos2.-luter,kalvin,řec.pravosl.1867-plná nábož.svoboda-prosincová ústava.
9.Marcuse-Levičák,kritika kapitalismu ale i sovětů.filosof.“Jednorozměrný člověk“.Současná spol. je nerozumná.Spol. je iracionální.Stabilita a mír-udržovány hrozbou války.Vláda nad jednotlivcem-spol. omezuje člověka.Technika-forma soc.kontroly.Narušování soukromí.Manipulace potřeb-ty jsou člověku naočkovány(hmotné i duchovní).Kritika konzumu a bezohled.uspokoj.potřeb.Předešlé spol. byly rozmanitější.Pokles revolučnosti dělnické třídy-to s tím souvisí.Degradace-hodnot,pojmů,myšlení .Nejde o adaptaci ale o identifikaci jedince se společností.Nutná změna-demokr.human.svob.myšlení.
9.Vliv nemocí – 2,5 miliard lidí-špatná hygiena.Průjem a malárie-3,1mil.lidí/rok.Polovina by mohla být zachráněna- lepší podmínky.AIDS-25mil.lid.živ.hrozba pro spol.-Afrika.Má vliv i na ekonomiku.Další infekční ch.
9.Novověk,Renesance-návrat k řec.a řím.tradicím.;střízlivost,srozumitelnost,návr.k přírodě. společenské ocenění umělce a jeho díla.Zpříjemň.a zkrášlení života.Itálie-Florenc.Janov.Renesance –sloh.Umělec=filos.,vědec.Oslava pozemského života.Krásno=učení o harmonii.Krása=pozemská. Alberti-(15.s.)empírie,příroda,umění,teorie barev,krásno vzniká jako harmonický celek.da Vinci-všeuměl,malíř,inženýr,přírodov.Umění je věda.Umění=nejvyšší stupeň l.činnosti.Zdůrazň.experiment. Albrecht Dürer-nejvýz.něm.renes.umělec.Antropometrie=znalost rozměrů lid.těla.Cílem je dokonalé umění.Dramatično.Každé řemeslo je umění.Krása x Ošklivost.Buonaroti-vzorem krásy je příroda. Renesance-raná(14.s.)vrcholná(15s.)pozdní-manýrismus(16.s.).
9.Kritika pozitivismu v naší fil.-Filoz.:Fran.Mareš,Lad.Klíma,V.Hoppe,Kar.Vorovka. F.Mareš-nejstarší, počátky pozitivismu.Náboženský a iracional.zaměř.odpůrce.Život.zákony nelze vyjádřit jen fyz.a chemicky.Kritik materialismu.L.Klíma-nežil normál.život,neměl práci,alkoholik.Jediná fil.práce-„Svět jako vědomí a nic“.popřel teměř vše-fil.,kult.,morál.,svět.Hlásí se k Schopen.a Nietzch.-vyšší typ čl. a odmítá křesť.morálku.Ostatní patří k mladší generaci-shodují se:pozit.po válce je přítěží a brání rozmachu česk.fil.myšlení.Vovrovka-fil.není věda-výraz osob.postoje čl.Hoppe-fil.-umění naslouchat vlastnímu podvědomí-řešení nachází ve víře.Věda není schopná nic říct o člověku samém-hodnoty,cíl, touhách.“Duchovní fil.“(1921).
10.Válka na balkáně-45vznik Jug.(chorv.,srb,maked.černa hora,bosna,herceg.,slov).Tito-roztržka se stalinem-neangažovanost.Roztržka-chorv.a slov.-doplácejí na zbytek-snaha o separaci-vítězství nacion. stran-úspěch.(1990).91-i slovinsko-nezávislost,napadeno Jugoslávií.později v chorvatsku.Bez výsledku.91-eu-zbraňové embargo.Chtějí rozbroje-jug.armáda-srbové(ve Slov.se nezdařilo)92-samost chorv.95-chorv.zahájili oper.bouře-snaha dobýt srb.krajinu,srb.se stáhli.Dayton.schůzka(sr.bos.chor) .War v bosně- přenes.z chorv.-heterog.obyv..Srbové-střelba do lidí v Saraj.-nástup Karadžič.-Modré přilby.Nyní: Slov-člen eu.Chorv-cest.ruch,kandid.,BaH-rozděl.-Srbsko,bosen-chor.feder.;Srbsko a ČH- Miloševič-kosovo-98čistky-Nato-bombard.-jednání o rozdělení.Haagsky tribunál.
10.První odboj-Rakousko uhersko-předlitavsko/zalitavsko-po vyrovnání.Spojeno panovníkem, každý svůj parlament(říšská rada/uherský sněm).Zachovány koruny.Češi x sudeti-po 1.sv.nenastala v Čech. situac.jako v soused.Polsku.Němci nemuseli utíkat.Pocit národního ohrožení je sjednotil.V čele sudetáků-nacionalisté.Před první sv.jsme byli okupovaní němci,po ní se role otočily.Požad.samostat. vládu(Švehla-nabídl účast v Národ.výboru-odmítli).1918-protiněm.bouře-posilování národ. cítění čechů.1919-volby do Národ.shromáž.,sudety neomohli-demonstrace.1920-parlament-němci měli zástupce-trvali na sebeurčení.První odboj-prosinec 1914-TGM-zorgan.ilegální Mafii-válka centrálním mocnostem.Úkolem-špionáž,působení proti rakousko-uher.TGM-získával podporu v zahr.-USA,VB. 1915-podpora beneše a štefanika.1916-Česká národ.rada-proti R-U-budování legií-JZ-best-1917- bitv. u Zborova.Národní rada uznána Dohodou.
10.Principy přesvědčování-Nejčastější předmět argum.-hodnota,smysl,opodstatnění,myšlenka,cíl. Může mít existencionální význam.Rozhodování-nutnost,oprávněnost,řešení.Posouz.exist.spol.zájmu. Efekt pozadí-postaveno před vhodné pozadí;nalezení a vyslovení souvislostí.Nejen základní info ale i srovnání (obyvatel čr sní 5 vajec ročně-„je to moc nebo málo?v porovnání s čím?“.Světlé a tmavé p. Závažnost jevu je dána tím,vedle čeho je postaven.“Jak se máte?-špatně(státnice),oproti dítěti z Indie-dobře“. Reklama-vyzdvihování kladného-lék,který ale má vedlejší účinky.
10.Přírod.katastrofy-katastrofa-zasahuje rozsáhl.oblast,nejen záležit.člověka.Většinou neovlivníme. Částečně možná předpověď.Něco vlivem člověka:hladina oceánu,povodně.Problém glob.oteplování, změna klimatu-sucha,eroze,extremní klim.jevy,tání ledovců,povodně.Zneužití vynálezů-černobil. Přírodní: výbuch sopek,zemětřes,tsunami,tornáda,hurikány,tajfun,laviny…Dopad podobně jako války.
10.Baroko,klasic.- baroko-původ- hanlivé,nepravidelné,zvláštní,podivn.,nabubřelé.Po renes. 16-18.stol.Itálie.Rysy-živnost,dynamismus, efekt.,bohatost,přepich,barevnost a světlost.Od individ.k masovosti.Divadelnost.Rubens-sochařství. Charron-krása je nejvíce ceněnou vlastnosti.Statická/dynamická. Klasicismus-17.stol.-Řím.Navazuje na estet.antickou,renesanč.-krása je objektivní,proporce,míry,řád,při ocenění krásy je důležitý rozum. Krása-v přírod.i umění.Neuznává fantazii a cit.Descartes,Spinoza,Hobbes,Leibniz-vkus nevysvětlí.
10.Protestanská fil.-není jednotná.nejde o víru fil.ale o to,že se inspir. nábož.vírou tohoto typu.Velký vliv-TGM(Filosofie dějin).Představitelé-Rádl- navaz na TGM. ale zároveň se odliš.Snaha o vítězství pravdy ve fil.Obhajoval nábož.a teologii.Chorobnost Evropy-jak jí zachránit?.JosefLuklHromádka-představitel protestantismu,spoluprac.Rádla.Meziválečné období,2sv. a po ní.Obhajuje“klasick.linii křesť.“Bůh je podle něj-pravdiví,objektivní,transcendentní,nadindividuál. ,svrchovaný,zjevný.JanBlahosl.Kozák-pocit jistoty lze čerpat-mravní zkušenosti lidí,z nábož.víry.Na těchto základech by se měla přetvářet společnost.Za lidským snažením vidí vyšší smysl.
9.Církve od 15.s- Husitství-ref.proud.-J.Hus;kališníci-pak husité.-z husitství vzešel Utrakvismus-novoutrakvismus(luter.)/staro.(husitst).Hlavně v 16.s.Jednota Bratr.nepovolena.Podpora Ferdin.1H.-potlač.po Bílé hoře. 1609-Rudolfův Majestát-svoboda nábož. Bílá hora-1620-stavovéxkřesť.cís.,-poprava 27 čes.pánů-rekatolizace.Jazyk něm.zrovnoprávněn s čes.1773-zrušeni Jezuité. 1781-Toleranč.patent Jos2.-luter,kalvin,řec.pravosl.1867-plná nábož.svoboda-prosincová ústava.
9.Marcuse-Levičák,kritika kapitalismu ale i sovětů.filosof.“Jednorozměrný člověk“.Současná spol. je nerozumná.Spol. je iracionální.Stabilita a mír-udržovány hrozbou války.Vláda nad jednotlivcem-spol. omezuje člověka.Technika-forma soc.kontroly.Narušování soukromí.Manipulace potřeb-ty jsou člověku naočkovány(hmotné i duchovní).Kritika konzumu a bezohled.uspokoj.potřeb.Předešlé spol. byly rozmanitější.Pokles revolučnosti dělnické třídy-to s tím souvisí.Degradace-hodnot,pojmů,myšlení .Nejde o adaptaci ale o identifikaci jedince se společností.Nutná změna-demokr.human.svob.myšlení.
9.Vliv nemocí – 2,5 miliard lidí-špatná hygiena.Průjem a malárie-3,1mil.lidí/rok.Polovina by mohla být zachráněna- lepší podmínky.AIDS-25mil.lid.živ.hrozba pro spol.-Afrika.Má vliv i na ekonomiku.Další infekční ch.
9.Novověk,Renesance-návrat k řec.a řím.tradicím.;střízlivost,srozumitelnost,návr.k přírodě. společenské ocenění umělce a jeho díla.Zpříjemň.a zkrášlení života.Itálie-Florenc.Janov.Renesance –sloh.Umělec=filos.,vědec.Oslava pozemského života.Krásno=učení o harmonii.Krása=pozemská. Alberti-(15.s.)empírie,příroda,umění,teorie barev,krásno vzniká jako harmonický celek.da Vinci-všeuměl,malíř,inženýr,přírodov.Umění je věda.Umění=nejvyšší stupeň l.činnosti.Zdůrazň.experiment. Albrecht Dürer-nejvýz.něm.renes.umělec.Antropometrie=znalost rozměrů lid.těla.Cílem je dokonalé umění.Dramatično.Každé řemeslo je umění.Krása x Ošklivost.Buonaroti-vzorem krásy je příroda. Renesance-raná(14.s.)vrcholná(15s.)pozdní-manýrismus(16.s.).
9.Kritika pozitivismu v naší fil.-Filoz.:Fran.Mareš,Lad.Klíma,V.Hoppe,Kar.Vorovka. F.Mareš-nejstarší, počátky pozitivismu.Náboženský a iracional.zaměř.odpůrce.Život.zákony nelze vyjádřit jen fyz.a chemicky.Kritik materialismu.L.Klíma-nežil normál.život,neměl práci,alkoholik.Jediná fil.práce-„Svět jako vědomí a nic“.popřel teměř vše-fil.,kult.,morál.,svět.Hlásí se k Schopen.a Nietzch.-vyšší typ čl. a odmítá křesť.morálku.Ostatní patří k mladší generaci-shodují se:pozit.po válce je přítěží a brání rozmachu česk.fil.myšlení.Vovrovka-fil.není věda-výraz osob.postoje čl.Hoppe-fil.-umění naslouchat vlastnímu podvědomí-řešení nachází ve víře.Věda není schopná nic říct o člověku samém-hodnoty,cíl, touhách.“Duchovní fil.“(1921).
10.Válka na balkáně-45vznik Jug.(chorv.,srb,maked.černa hora,bosna,herceg.,slov).Tito-roztržka se stalinem-neangažovanost.Roztržka-chorv.a slov.-doplácejí na zbytek-snaha o separaci-vítězství nacion. stran-úspěch.(1990).91-i slovinsko-nezávislost,napadeno Jugoslávií.později v chorvatsku.Bez výsledku.91-eu-zbraňové embargo.Chtějí rozbroje-jug.armáda-srbové(ve Slov.se nezdařilo)92-samost chorv.95-chorv.zahájili oper.bouře-snaha dobýt srb.krajinu,srb.se stáhli.Dayton.schůzka(sr.bos.chor) .War v bosně- přenes.z chorv.-heterog.obyv..Srbové-střelba do lidí v Saraj.-nástup Karadžič.-Modré přilby.Nyní: Slov-člen eu.Chorv-cest.ruch,kandid.,BaH-rozděl.-Srbsko,bosen-chor.feder.;Srbsko a ČH- Miloševič-kosovo-98čistky-Nato-bombard.-jednání o rozdělení.Haagsky tribunál.
10.První odboj-Rakousko uhersko-předlitavsko/zalitavsko-po vyrovnání.Spojeno panovníkem, každý svůj parlament(říšská rada/uherský sněm).Zachovány koruny.Češi x sudeti-po 1.sv.nenastala v Čech. situac.jako v soused.Polsku.Němci nemuseli utíkat.Pocit národního ohrožení je sjednotil.V čele sudetáků-nacionalisté.Před první sv.jsme byli okupovaní němci,po ní se role otočily.Požad.samostat. vládu(Švehla-nabídl účast v Národ.výboru-odmítli).1918-protiněm.bouře-posilování národ. cítění čechů.1919-volby do Národ.shromáž.,sudety neomohli-demonstrace.1920-parlament-němci měli zástupce-trvali na sebeurčení.První odboj-prosinec 1914-TGM-zorgan.ilegální Mafii-válka centrálním mocnostem.Úkolem-špionáž,působení proti rakousko-uher.TGM-získával podporu v zahr.-USA,VB. 1915-podpora beneše a štefanika.1916-Česká národ.rada-proti R-U-budování legií-JZ-best-1917- bitv. u Zborova.Národní rada uznána Dohodou.
10.Principy přesvědčování-Nejčastější předmět argum.-hodnota,smysl,opodstatnění,myšlenka,cíl. Může mít existencionální význam.Rozhodování-nutnost,oprávněnost,řešení.Posouz.exist.spol.zájmu. Efekt pozadí-postaveno před vhodné pozadí;nalezení a vyslovení souvislostí.Nejen základní info ale i srovnání (obyvatel čr sní 5 vajec ročně-„je to moc nebo málo?v porovnání s čím?“.Světlé a tmavé p. Závažnost jevu je dána tím,vedle čeho je postaven.“Jak se máte?-špatně(státnice),oproti dítěti z Indie-dobře“. Reklama-vyzdvihování kladného-lék,který ale má vedlejší účinky.
10.Přírod.katastrofy-katastrofa-zasahuje rozsáhl.oblast,nejen záležit.člověka.Většinou neovlivníme. Částečně možná předpověď.Něco vlivem člověka:hladina oceánu,povodně.Problém glob.oteplování, změna klimatu-sucha,eroze,extremní klim.jevy,tání ledovců,povodně.Zneužití vynálezů-černobil. Přírodní: výbuch sopek,zemětřes,tsunami,tornáda,hurikány,tajfun,laviny…Dopad podobně jako války.
10.Baroko,klasic.- baroko-původ- hanlivé,nepravidelné,zvláštní,podivn.,nabubřelé.Po renes. 16-18.stol.Itálie.Rysy-živnost,dynamismus, efekt.,bohatost,přepich,barevnost a světlost.Od individ.k masovosti.Divadelnost.Rubens-sochařství. Charron-krása je nejvíce ceněnou vlastnosti.Statická/dynamická. Klasicismus-17.stol.-Řím.Navazuje na estet.antickou,renesanč.-krása je objektivní,proporce,míry,řád,při ocenění krásy je důležitý rozum. Krása-v přírod.i umění.Neuznává fantazii a cit.Descartes,Spinoza,Hobbes,Leibniz-vkus nevysvětlí.
10.Protestanská fil.-není jednotná.nejde o víru fil.ale o to,že se inspir. nábož.vírou tohoto typu.Velký vliv-TGM(Filosofie dějin).Představitelé-Rádl- navaz na TGM. ale zároveň se odliš.Snaha o vítězství pravdy ve fil.Obhajoval nábož.a teologii.Chorobnost Evropy-jak jí zachránit?.JosefLuklHromádka-představitel protestantismu,spoluprac.Rádla.Meziválečné období,2sv. a po ní.Obhajuje“klasick.linii křesť.“Bůh je podle něj-pravdiví,objektivní,transcendentní,nadindividuál. ,svrchovaný,zjevný.JanBlahosl.Kozák-pocit jistoty lze čerpat-mravní zkušenosti lidí,z nábož.víry.Na těchto základech by se měla přetvářet společnost.Za lidským snažením vidí vyšší smysl.
Osvíc.absolutismus
7.Osvíc.absolutismus-osvíc.-reakce na barokní religiozitu-cíl-racion.,log.,humanismus.Zákl.demokr. a lidských práv.Omezen vliv církve a šlechty.Stát byrokratizován-panovn=první úředník. Obdob.reforem Po karlu4-Marie T.-(1740-80)-manžel.Františka1.Lotrinsk.-Reformy:soudnictví,školst.,finančnictví, celním,manufaktury,sčít.lidu,katastr,nové cesty,pošta,jednotné míry a váhy.Zrušeni jezuité.1775 – poraženi sedláci u Chlumce.Školství-nejdůl.;triviální,hlavní,normální(praha,brno).6letá doch.(chl.i dív) –Josef 2-6000výnosů,zrušil cenzuru,toleranční patent-zruš.nevolnictví.,svoboda vyznání,zl.postavení židů,daně.,uřady, tajná policie.“Je-li poddaný spokojený a zdravý,je říši prospěšnější“.-Leopold2
7.Finkielkraut-i v případě dnešní individualit.spol.-sluhovéxpáni.Kulturní odlišnosti. Každý národ má kulturní osobitost.Polykulturní společnost.Postmoderna-člověk je nestrnulý k nějaké příslušnosti. Heslo-SENZACE.Kultura je povrchní-jen co je možné okusit,vychutnat,odhodit.Spotřebitelé.Zákazník. Vše má stejnou hodotu-jen když to ukojí potřebu.Alain Finkielkraut-(1949)-filosof,kořeny ve fenomenolog.-1.kapit.-jeho velič.spotřebitel-povrchnost,zaměření na konzum“čas jsou peníze“, odcizení.Demokratický čl.-vidí se nezávisle-vše se motá kolem jeho potřeb.Trhá vazby k ostatním. Technika která by mohla být prospěšná čl.oddaluje.Likvidace soukromí.Rozpad západ.kultury. Agresivita.Odpadá autorita starších(učitelů).Kult mládí-je všude.
7.Škála lidských potřeb-přesvědčování plynule přechází v postupy,vyznačující se menší či zcela zanedbatelnou účastí dobrovoln.,zainteresovanost,zúčastněnosti.Rozdíl mezi přesvědčit/přemluvit/ umluvit.Přesvědč.je proces náročný – logické myšlení u přesvědčujícího i přesvědčovaného.
7.Udržitelnost souč.konzum. spol.-udržitelná populace je taková,která je schopná dlouhodobé exist.,aniž by vyčerpala,nebo poškozovala své prostředí.Nadměrné vytváření odpadů,kterou není biosféra schopna zpracovat. Současný stav není udržitelný.Nosná kapacita prostředí.-natalita/mortalita.Ropa,potraviny, zeměděl, Ropa a zemní plyn tvoří 60%primárních energ.zdrojů lidstva.Zasahují do všech odvětví.Od 1900 4x. E.parlament o trv.udržitel.rozvoji:“zlepšování živ.úrov.a blahobitu lidí v mezích kapacity ekosystému při zachování přírodních hodnot a biolog.rozmanitosti pro současné a příští generace“.
7.Antika-řecko,kulturní centrum.7-6 stol.-vývoj estet.myšl.;estet.v rámci obec.vzdělánosti.Kalokagáth .Estetika:mystická(Pythag.),idealistická(Plat.),empirická(Aristot.).Pythagoras-pojem harmonie. Homér-tělesná krása.Pythag.-estet.vztahy-matemat.vyjádřit.Sokrates-cílem má být ctnost,kalokagh., harmonie osobnosti.Aristotel-„Poetika“-umění má poznáv.funkci.teorie katarze-očištění od zla.Řím- Cicero- estetika-umění slova.Plotinos-nejvyšší krása-duchovní.
7.Posivitismus- filosofie vědy,pokroku,aplikace.Navaz.na Herbart.(Osvíc-Herbart-Pozitivism).“Co je filosofie?,Jaké má téma?“-má skládat svět,zabívat se metafyzikou.Masaryk-posit.odpovídá národ. povaze;fil.zdravého rozumu místo spekulací.Nebyl ale positiv.-nelze řešit etika.Český pozitiv.- kon.19s .obd.spol.krize,vyčerpan,pochyby o kultur.vývoji a národ.identitě.Arn.Procházka-všímá si skepse, všichni znechucení.krize.“Krejčího positivismus“-(F.Krejčí,Čada,Drtina)-upevň.pozice filosofie.Kritika- Masaryk-sice osvěta,ale ne etika.Mluví často o amater.vědectví.Klíma-nezajímave,nudné,ubíjející tvoř.a fantazii.Proti positivismu a darwin-novoscholastik.-jen vytíkání ateismu.Fr.Krejčí-asi nejvýš., původ.profes.SŠ.Filosofie přítomnosti.Zabívá se i etikou.Ucelená fil.Světový názor-důležítý pro orient. ve světě.Nemusíme znát podstatu světa,abychom ho mohli zkoumat.Člověk je spojen s bohem-nábož. je potřebné.Nezkoumá „proč“?.Fil.nemůže být jen souhrn věd.poznatků.3období:1.zač.19st.- snaha orientace na západ.-navázat na fil.zdrav.rozumu.2.-90leta 19s.-Krejčí-původ.herbart.,vše na empirii,věd.zákl.3.-rozpad.česk.pozitiviz.(mezivál.obd.).
8.Novodobý čs.národ-1790-po bezdět.Josef.2-Leopold2-(1790-92)-cís.sřř.,král čs.,uher,chorvatský. Navrátil svatovácl.klenoty do prahy.Uklidnil šlechtu-zrušil berní patent.-František1-(-1835)-Napoleon se prohlásil císařem-František taky.Uzavřel dohodu s Ruskem(Alex.1)-utkal se s Napoleonem-„Bitva 3 císařů“-Slavkov.-Napoleon win.1806-se Frant.vzdal koruny sřř.-Zůstává pouze rak.císař.Metternich- Františkova pravá ruka-jednal s Napol.-Františk.dcera-Marie Luisa-žena napoleona.1813-Bitva národů u Lipska-napol.poražen.-Ferdinand1Dobrotiví-1836-nechal se korunovat cz králem.-byl oblíbený,ale prakticky nevládl.Otec pověřil Meternicha-oponentem v Říš.radě-Kolovrat.-rozpory vedli až k revoluci.1848-Ferdinad odstoupil-František Josef 1.-vzal si sestřenici-sisi.,dožil se 86 let-toto období- Bachův neoabsolutismus-posílení integraceRakouska,centralizace i Uhry.Proti demokratizaci.ale rozvoj podnikání,živností..1850-61-oktrojované ustavy(Stadion.Schmerling).Stát.správa postavena na Silvestrovských patentech-konstituční monarchie.Rakousko-uherské vyrovnání. Němci neustále upřednost.-i když slovanů víc.CZ-snaha prosadit trojvládí,maďaři se také bouřili.Po roce 1910-stupň. napětí v Evropě-28.6.1914-srbský nacional.-atentát.F.F.d´Este.-ultimátum-přijetí diktátu-skoro celé přijato-ale ne celé-28.6.-vyhl.rak-uher a něm.válku.1.sv. 28.10.1918-Československo.
8.Problém osamělosti- osamělost- stav-prázdna,izolace.Pocit-oddělení,odcizení.Osamělost-dítě,úmrtí,rozvod,nedostatek lásky. Paradox.-často ve ve městech.Hlavní problém moderní doby.Dřív rodiny žili pohromadě,nyní ne. Riesman-„Osamocený dav“-kniha 3 části-Charakter,Politika,Autonomie.Kniha-o spol.povaze.,rozdíl. Jak se liší jednotlivé kultury.Popisuje Ameriku v19st.Společnost závislá na „vnějškovém řízení“.3 typy lidí-1.Čl.oreintov.na tradice-pokud by se trad.neřídil-byl by spol.zničen.,chová se podle tradice. 2řízený z vnitra-podle pravidel,které mu vštípili rodiče nebo autorita.Dokáže se ale rozhodovat. 3.vnějškový čl.-kosmopolitan,to co mu určuje okolí.Rychle navaz.vztahy,které jsou povrchní. 2.kapit.-role rodičů a učitelů.3.kapit.-zespolečenšťovací funkce vrstevníků. Pro člověka je hrozbou člověk.
8.Nevěcná argumentace- viz.3,Důležité:povaha publika,apel.Spor se převede úplně jinam.
8.Válka jako glob.ohrožení –konflikty-důsledky ekonom.zájmů(ropa,suroviny).Nábož.důvod.jsou většinou až druhotné.Západ-za pomocí konfliktů snaha o kontrolu nad zdroji(afrika,blíz.východ).V budoucnu- zdroje,potrava,voda,půda.Války způsobují humanit.krize(hladomor,nemoc,znečištění).Demografické změny(ženy,děti,staří).Rozpad kultur,ekonomiky,morálky…Jaderné zbraně,biolog.z.
8.Středověk-temné,přechodné období.Havran/holubice.Dogma.Scholastika.Bazileos,Řehoř Veliký,Augustin.Umění-pohans,nemrav., od ďábla.Opovrh.tělesnou krásou.Realita nahrazena symboly.Divadlo-hříšné.Období:1.Patristiky- navaz.na antiku.2.Scholastiky-odlouč.od antiky.Sv.Augustín(4-5.stol.)-„umění ma smysl ve službách církve“.T.Akvinský-13.s.-zaklad.scholastiky,krásu poznáváme-rozum a smysly-zrak best;absolut. krása- božská.
8.TGM-(1850-37)duchovní krize moderní civilizace-způsob.vlivem sílící racionality.Důsledek:rozpad.původ.názorů,skepse,subjektiv.Sebevraž. Řešení:obnova svět.názoru-založen na systému věd ale etika.NePozitivista.Řešil:sociopat.jevy,otřes hodnot v nábož oblastech,fyziologie,konkretní logika(východisko všeho).Etika-„Otázka sociální“- politolog.dílo.Národní problém řešit-realizace humanismu.Člověk a bůh-společ.spolupracují na jednom díle-hum.svět,dobro-chce praktické náboženství(živé).Rozebírá historii.Nábož.-bez církve.
7.Finkielkraut-i v případě dnešní individualit.spol.-sluhovéxpáni.Kulturní odlišnosti. Každý národ má kulturní osobitost.Polykulturní společnost.Postmoderna-člověk je nestrnulý k nějaké příslušnosti. Heslo-SENZACE.Kultura je povrchní-jen co je možné okusit,vychutnat,odhodit.Spotřebitelé.Zákazník. Vše má stejnou hodotu-jen když to ukojí potřebu.Alain Finkielkraut-(1949)-filosof,kořeny ve fenomenolog.-1.kapit.-jeho velič.spotřebitel-povrchnost,zaměření na konzum“čas jsou peníze“, odcizení.Demokratický čl.-vidí se nezávisle-vše se motá kolem jeho potřeb.Trhá vazby k ostatním. Technika která by mohla být prospěšná čl.oddaluje.Likvidace soukromí.Rozpad západ.kultury. Agresivita.Odpadá autorita starších(učitelů).Kult mládí-je všude.
7.Škála lidských potřeb-přesvědčování plynule přechází v postupy,vyznačující se menší či zcela zanedbatelnou účastí dobrovoln.,zainteresovanost,zúčastněnosti.Rozdíl mezi přesvědčit/přemluvit/ umluvit.Přesvědč.je proces náročný – logické myšlení u přesvědčujícího i přesvědčovaného.
7.Udržitelnost souč.konzum. spol.-udržitelná populace je taková,která je schopná dlouhodobé exist.,aniž by vyčerpala,nebo poškozovala své prostředí.Nadměrné vytváření odpadů,kterou není biosféra schopna zpracovat. Současný stav není udržitelný.Nosná kapacita prostředí.-natalita/mortalita.Ropa,potraviny, zeměděl, Ropa a zemní plyn tvoří 60%primárních energ.zdrojů lidstva.Zasahují do všech odvětví.Od 1900 4x. E.parlament o trv.udržitel.rozvoji:“zlepšování živ.úrov.a blahobitu lidí v mezích kapacity ekosystému při zachování přírodních hodnot a biolog.rozmanitosti pro současné a příští generace“.
7.Antika-řecko,kulturní centrum.7-6 stol.-vývoj estet.myšl.;estet.v rámci obec.vzdělánosti.Kalokagáth .Estetika:mystická(Pythag.),idealistická(Plat.),empirická(Aristot.).Pythagoras-pojem harmonie. Homér-tělesná krása.Pythag.-estet.vztahy-matemat.vyjádřit.Sokrates-cílem má být ctnost,kalokagh., harmonie osobnosti.Aristotel-„Poetika“-umění má poznáv.funkci.teorie katarze-očištění od zla.Řím- Cicero- estetika-umění slova.Plotinos-nejvyšší krása-duchovní.
7.Posivitismus- filosofie vědy,pokroku,aplikace.Navaz.na Herbart.(Osvíc-Herbart-Pozitivism).“Co je filosofie?,Jaké má téma?“-má skládat svět,zabívat se metafyzikou.Masaryk-posit.odpovídá národ. povaze;fil.zdravého rozumu místo spekulací.Nebyl ale positiv.-nelze řešit etika.Český pozitiv.- kon.19s .obd.spol.krize,vyčerpan,pochyby o kultur.vývoji a národ.identitě.Arn.Procházka-všímá si skepse, všichni znechucení.krize.“Krejčího positivismus“-(F.Krejčí,Čada,Drtina)-upevň.pozice filosofie.Kritika- Masaryk-sice osvěta,ale ne etika.Mluví často o amater.vědectví.Klíma-nezajímave,nudné,ubíjející tvoř.a fantazii.Proti positivismu a darwin-novoscholastik.-jen vytíkání ateismu.Fr.Krejčí-asi nejvýš., původ.profes.SŠ.Filosofie přítomnosti.Zabívá se i etikou.Ucelená fil.Světový názor-důležítý pro orient. ve světě.Nemusíme znát podstatu světa,abychom ho mohli zkoumat.Člověk je spojen s bohem-nábož. je potřebné.Nezkoumá „proč“?.Fil.nemůže být jen souhrn věd.poznatků.3období:1.zač.19st.- snaha orientace na západ.-navázat na fil.zdrav.rozumu.2.-90leta 19s.-Krejčí-původ.herbart.,vše na empirii,věd.zákl.3.-rozpad.česk.pozitiviz.(mezivál.obd.).
8.Novodobý čs.národ-1790-po bezdět.Josef.2-Leopold2-(1790-92)-cís.sřř.,král čs.,uher,chorvatský. Navrátil svatovácl.klenoty do prahy.Uklidnil šlechtu-zrušil berní patent.-František1-(-1835)-Napoleon se prohlásil císařem-František taky.Uzavřel dohodu s Ruskem(Alex.1)-utkal se s Napoleonem-„Bitva 3 císařů“-Slavkov.-Napoleon win.1806-se Frant.vzdal koruny sřř.-Zůstává pouze rak.císař.Metternich- Františkova pravá ruka-jednal s Napol.-Františk.dcera-Marie Luisa-žena napoleona.1813-Bitva národů u Lipska-napol.poražen.-Ferdinand1Dobrotiví-1836-nechal se korunovat cz králem.-byl oblíbený,ale prakticky nevládl.Otec pověřil Meternicha-oponentem v Říš.radě-Kolovrat.-rozpory vedli až k revoluci.1848-Ferdinad odstoupil-František Josef 1.-vzal si sestřenici-sisi.,dožil se 86 let-toto období- Bachův neoabsolutismus-posílení integraceRakouska,centralizace i Uhry.Proti demokratizaci.ale rozvoj podnikání,živností..1850-61-oktrojované ustavy(Stadion.Schmerling).Stát.správa postavena na Silvestrovských patentech-konstituční monarchie.Rakousko-uherské vyrovnání. Němci neustále upřednost.-i když slovanů víc.CZ-snaha prosadit trojvládí,maďaři se také bouřili.Po roce 1910-stupň. napětí v Evropě-28.6.1914-srbský nacional.-atentát.F.F.d´Este.-ultimátum-přijetí diktátu-skoro celé přijato-ale ne celé-28.6.-vyhl.rak-uher a něm.válku.1.sv. 28.10.1918-Československo.
8.Problém osamělosti- osamělost- stav-prázdna,izolace.Pocit-oddělení,odcizení.Osamělost-dítě,úmrtí,rozvod,nedostatek lásky. Paradox.-často ve ve městech.Hlavní problém moderní doby.Dřív rodiny žili pohromadě,nyní ne. Riesman-„Osamocený dav“-kniha 3 části-Charakter,Politika,Autonomie.Kniha-o spol.povaze.,rozdíl. Jak se liší jednotlivé kultury.Popisuje Ameriku v19st.Společnost závislá na „vnějškovém řízení“.3 typy lidí-1.Čl.oreintov.na tradice-pokud by se trad.neřídil-byl by spol.zničen.,chová se podle tradice. 2řízený z vnitra-podle pravidel,které mu vštípili rodiče nebo autorita.Dokáže se ale rozhodovat. 3.vnějškový čl.-kosmopolitan,to co mu určuje okolí.Rychle navaz.vztahy,které jsou povrchní. 2.kapit.-role rodičů a učitelů.3.kapit.-zespolečenšťovací funkce vrstevníků. Pro člověka je hrozbou člověk.
8.Nevěcná argumentace- viz.3,Důležité:povaha publika,apel.Spor se převede úplně jinam.
8.Válka jako glob.ohrožení –konflikty-důsledky ekonom.zájmů(ropa,suroviny).Nábož.důvod.jsou většinou až druhotné.Západ-za pomocí konfliktů snaha o kontrolu nad zdroji(afrika,blíz.východ).V budoucnu- zdroje,potrava,voda,půda.Války způsobují humanit.krize(hladomor,nemoc,znečištění).Demografické změny(ženy,děti,staří).Rozpad kultur,ekonomiky,morálky…Jaderné zbraně,biolog.z.
8.Středověk-temné,přechodné období.Havran/holubice.Dogma.Scholastika.Bazileos,Řehoř Veliký,Augustin.Umění-pohans,nemrav., od ďábla.Opovrh.tělesnou krásou.Realita nahrazena symboly.Divadlo-hříšné.Období:1.Patristiky- navaz.na antiku.2.Scholastiky-odlouč.od antiky.Sv.Augustín(4-5.stol.)-„umění ma smysl ve službách církve“.T.Akvinský-13.s.-zaklad.scholastiky,krásu poznáváme-rozum a smysly-zrak best;absolut. krása- božská.
8.TGM-(1850-37)duchovní krize moderní civilizace-způsob.vlivem sílící racionality.Důsledek:rozpad.původ.názorů,skepse,subjektiv.Sebevraž. Řešení:obnova svět.názoru-založen na systému věd ale etika.NePozitivista.Řešil:sociopat.jevy,otřes hodnot v nábož oblastech,fyziologie,konkretní logika(východisko všeho).Etika-„Otázka sociální“- politolog.dílo.Národní problém řešit-realizace humanismu.Člověk a bůh-společ.spolupracují na jednom díle-hum.svět,dobro-chce praktické náboženství(živé).Rozebírá historii.Nábož.-bez církve.
Stavovský stát
5.Stavovský stát-monarchie,moc rozdělena mezi panovníka a sněm-zpravidla-panstvo,rytířstvo,měš, duchovenstvo.Panovník-reprezentant,vrch.velitel,Zemský sněm-zákonodárný.Silný vliv měl sněm za Vladislava Jagelonského(xM.Korvín-po jeho smrti-uhry).posilování šlechty-Vladislavské zřízení zemské .-Ludvík Jagelonský(1516-26,utopil se u Moháče x turci).Poté nastupují Habsburci.-Ferdinand1(zast. absolutismu-střet s českými stavy-povstání-potlačeno,prosazoval katolicismus,nakonec povolil kalich) . –Maxmilián2-Česká kompaktáta-nepodepsal ale slíbil, že je bude dodržovat(nábož.svoboda)zato Rudolf2na trůn.Stavy v té době proti Rudolf..,přiklonili se ale na stranu Matyáše.Pro uklid.stavů- Rudlofův majestát 1609.-Ferdinand2 Štýrský(zvolen č.stavy,brzi nepopulární).1618-3.praž.defenest. – začala 30letá válka.-zvolen F.Falcký-1620-poraženo stavovské vojsko na Bílé hoře.Poprava 27 českých pánů,Obnovené zřízení zemské.Konec stavů,Úpadek česk.národa.Jezuité-rekatolizace.
5.Podstata komunismu- totalita-diktarorské vedení-násilné/nenásilné ovládnutí všech obl.života. Pyramida.Komunis.-vláda lidu-zastupitelská demokracie-nedodrž.svob.volby-jednotná kandid. .cenzura.Pravice/levice.Kult.Kom./fašismus-na nic si nehrál.Marx-proletariát.odvolatelnost.
5.Hrozba přelidnění-nárust od 18.stol.6-7miliard(10let).Populační overshoot-populace přeroste možnosti prostředí.William Catton-kniha overshoot-dvě cesty,stabilita,nebo růst ale musí se snížit spotřeba.Funguje to v přírodě(kvasinky,dravci).Ropný zlom-ropa-neobnovitelný zdroj-již v overshootu těžba na zlomu.Menší množství ropy sníží nosnou kapacitu země.95%ropy již objeveno.Ropa a zemní plyn-doprava,produkce potravin,vytápění,plasty,syntet.vlákna,farmacie.Biopaliva-zátěž pro půdu.
5.Význam est.vých-výchovy-dnes výchova k tvořivosti,vnímání.Propagátor estet.vých-J.Ruskin-angl. – znechucen moder.civiliz.“umění nás učí být lepšími“.J.A.Komenský-estet.vých.do vzděláv.Známkování
5.Hegliánství-inspirace,kritika i pozit.ohlasy.Frant.Čupr-snaha zapoj.něm.fil.do rozvoje v Čech.-zbyteč . Kar.Sabina-proti německým“umělým“systém.Návrat ke slov.mytologiím.Folklor,hádanky.Odmítal fil. August.Smetana-cz fil.píše německy-neřeší.Bolzanův součastník.Filosof.teolog.Děkan FF v praze-vyobcován s církve-revoluci.Chce fil.prakticky využít v polit.čin,morál,pokroku.Absolutní duch. „Vznik a zánik ducha“-o absolutní idei.“Význam souč.věku“-reflexe současnosti.V živ.-stálý střet dvou tendencí-pozemskXbožskost-ty tvoří realitu.Střet dvou sil=nová kvalita.Dosud jen pozemskost,později božskost-aby se čl. navrátil k přírodě.Člověk-rozhodující faktor v rozhodování-uskutečnění lidskosti.
6.Habsbur.absol.-absolutismus-neomez.,centraliz.moc.Byrokracie-central.,hierarchizovaný.Menší moc stavů i měst.Panov.-všechny moci.Armáda.Merkantelismus-centrál.říz.hospodářství(export, domácí výroba).Katolictví-jediné.Ferd.3Habsbur.-(17.s.)řím.cís,král-cz,uher,chorvat,arcivév.rak. Rekatolizace-ukončení 30leté válk.-Vestfalský mír(1648);vytvořil katastr.-potom měl být Fer.4-zemřel- Leopold1-robotní patent,neustále války s Franc.aTurky.Nárokoval si trůn španělský-pro syna Karla- vedlo k největš.konfliktu 18.stol-válkám o španěl.dědictví.Následníkem byl Josef1-hospodář.situace v zemi špatná-úplatky,protekce.-Karel6-1713-Pragmatická sankce-žena na trůn.-Marie Terezie.
6.Logika-formální věda,zkoumá způsob vyvozování závěrů.Často součást filos.,matematiky,informatika.Zakladatel-Aristoteles(384-322pnl.)-sylogistická logika-Premisa1.Každý je smrtelný2.Arist.je člověk.Závěr-Ar.je s. Dále-Occam,Leibniz.Poučování,přesvědč.,přemlouvá,ovlivň.,argument.Logika-základ argum.
6.Vliv nedostatku potravy-populační exploze-hrozba.Neustále nás přibívá.Kontrola porodnosti.Zvlášť 3.svět.Nejen hlad,ale i podvýživa,špatná strava.Hlad-dlouhodobě schází složky potravy.Nedostatek nezávadné pitné vody-využitelné jen 0,015%.Nadměrný rybolov.Denně-25tis.lidí umírá kvůli závadné vodě.Problém-velké využívání vody v zemědělství a průmyslu.Znečištění.Sucho-vyvolává hladomor-neúroda.Pokles srážek.Hlavně v africe aj.asii.Jsou ale i další důvody-přírod.katastrofy,války.Největší hladomor-čína1959-61.Vysoká kojenecká úmrtnost.Větší náchylnost k nemocem.Přelidněnost. Podvíživa-často důsledkem kombinace chudoby a nerovného přístupu.
6.Tem.dnešní estet.-Tradiční:est.a umění,etika,příroda.Současná:media,všedního dne,sportu.Umění- zákl.otáz.je hodnota uměl.díla.,není přesně vymezena hranice.Etika-kalokagathie,Tyrš.Přírodní vědy- zejména biolog.-bioestetika-je vkus dán vrozeně?Darwin-vkus mají i zvířata.Estet.výchova-k tvořivosti a vnímání.Všedního dne-se vším,s čím jsme ve styku(divadlo,koncert,náš byt).Příroda-Kant-„příroda nad uměním“.Krásy přírod.-Adorno,Schiller,Hegel,Krajinomalba.Masmédia.Sport-gymnast.,krasobrusl
6.Herbartismus-import.Fil.apolitická.Pokrok je v osvětě,vědě,vědění.Fil.vědy.Nový způsob argument. Češi hledají smysl fil.vůbec.Herb.vyvolává zájem o fil.-předstupeň positivismu.Purkyně.Palacký (část.). Konkret.vědy.Aplyk.psych.Patolog.jevy.Psychyka na zákl.fyziolog.Zakl.různé psych.léčebny.Jedlička, Čupr. Amerling-škola,chráň.dílny.Pracovní terapie-„Z idiota výkon.kreténa,blbce“. Český herb. se rozvíjí-psych.pedag.etik.Otakar Hostínský.Gregr.Tyrš.-Darvinismus.Lindner-psych.pedag.-nebyl darw. Společenský vývoj by měl být cílený.Důležitý je morální aspekt-darvin nemá.Hostinský-estetika. Odvolávání na Darw.pokračuje-pozitivismus.Naše tendence-volnomyšl,ateist,bez politick.ambicí.
5.Podstata komunismu- totalita-diktarorské vedení-násilné/nenásilné ovládnutí všech obl.života. Pyramida.Komunis.-vláda lidu-zastupitelská demokracie-nedodrž.svob.volby-jednotná kandid. .cenzura.Pravice/levice.Kult.Kom./fašismus-na nic si nehrál.Marx-proletariát.odvolatelnost.
5.Hrozba přelidnění-nárust od 18.stol.6-7miliard(10let).Populační overshoot-populace přeroste možnosti prostředí.William Catton-kniha overshoot-dvě cesty,stabilita,nebo růst ale musí se snížit spotřeba.Funguje to v přírodě(kvasinky,dravci).Ropný zlom-ropa-neobnovitelný zdroj-již v overshootu těžba na zlomu.Menší množství ropy sníží nosnou kapacitu země.95%ropy již objeveno.Ropa a zemní plyn-doprava,produkce potravin,vytápění,plasty,syntet.vlákna,farmacie.Biopaliva-zátěž pro půdu.
5.Význam est.vých-výchovy-dnes výchova k tvořivosti,vnímání.Propagátor estet.vých-J.Ruskin-angl. – znechucen moder.civiliz.“umění nás učí být lepšími“.J.A.Komenský-estet.vých.do vzděláv.Známkování
5.Hegliánství-inspirace,kritika i pozit.ohlasy.Frant.Čupr-snaha zapoj.něm.fil.do rozvoje v Čech.-zbyteč . Kar.Sabina-proti německým“umělým“systém.Návrat ke slov.mytologiím.Folklor,hádanky.Odmítal fil. August.Smetana-cz fil.píše německy-neřeší.Bolzanův součastník.Filosof.teolog.Děkan FF v praze-vyobcován s církve-revoluci.Chce fil.prakticky využít v polit.čin,morál,pokroku.Absolutní duch. „Vznik a zánik ducha“-o absolutní idei.“Význam souč.věku“-reflexe současnosti.V živ.-stálý střet dvou tendencí-pozemskXbožskost-ty tvoří realitu.Střet dvou sil=nová kvalita.Dosud jen pozemskost,později božskost-aby se čl. navrátil k přírodě.Člověk-rozhodující faktor v rozhodování-uskutečnění lidskosti.
6.Habsbur.absol.-absolutismus-neomez.,centraliz.moc.Byrokracie-central.,hierarchizovaný.Menší moc stavů i měst.Panov.-všechny moci.Armáda.Merkantelismus-centrál.říz.hospodářství(export, domácí výroba).Katolictví-jediné.Ferd.3Habsbur.-(17.s.)řím.cís,král-cz,uher,chorvat,arcivév.rak. Rekatolizace-ukončení 30leté válk.-Vestfalský mír(1648);vytvořil katastr.-potom měl být Fer.4-zemřel- Leopold1-robotní patent,neustále války s Franc.aTurky.Nárokoval si trůn španělský-pro syna Karla- vedlo k největš.konfliktu 18.stol-válkám o španěl.dědictví.Následníkem byl Josef1-hospodář.situace v zemi špatná-úplatky,protekce.-Karel6-1713-Pragmatická sankce-žena na trůn.-Marie Terezie.
6.Logika-formální věda,zkoumá způsob vyvozování závěrů.Často součást filos.,matematiky,informatika.Zakladatel-Aristoteles(384-322pnl.)-sylogistická logika-Premisa1.Každý je smrtelný2.Arist.je člověk.Závěr-Ar.je s. Dále-Occam,Leibniz.Poučování,přesvědč.,přemlouvá,ovlivň.,argument.Logika-základ argum.
6.Vliv nedostatku potravy-populační exploze-hrozba.Neustále nás přibívá.Kontrola porodnosti.Zvlášť 3.svět.Nejen hlad,ale i podvýživa,špatná strava.Hlad-dlouhodobě schází složky potravy.Nedostatek nezávadné pitné vody-využitelné jen 0,015%.Nadměrný rybolov.Denně-25tis.lidí umírá kvůli závadné vodě.Problém-velké využívání vody v zemědělství a průmyslu.Znečištění.Sucho-vyvolává hladomor-neúroda.Pokles srážek.Hlavně v africe aj.asii.Jsou ale i další důvody-přírod.katastrofy,války.Největší hladomor-čína1959-61.Vysoká kojenecká úmrtnost.Větší náchylnost k nemocem.Přelidněnost. Podvíživa-často důsledkem kombinace chudoby a nerovného přístupu.
6.Tem.dnešní estet.-Tradiční:est.a umění,etika,příroda.Současná:media,všedního dne,sportu.Umění- zákl.otáz.je hodnota uměl.díla.,není přesně vymezena hranice.Etika-kalokagathie,Tyrš.Přírodní vědy- zejména biolog.-bioestetika-je vkus dán vrozeně?Darwin-vkus mají i zvířata.Estet.výchova-k tvořivosti a vnímání.Všedního dne-se vším,s čím jsme ve styku(divadlo,koncert,náš byt).Příroda-Kant-„příroda nad uměním“.Krásy přírod.-Adorno,Schiller,Hegel,Krajinomalba.Masmédia.Sport-gymnast.,krasobrusl
6.Herbartismus-import.Fil.apolitická.Pokrok je v osvětě,vědě,vědění.Fil.vědy.Nový způsob argument. Češi hledají smysl fil.vůbec.Herb.vyvolává zájem o fil.-předstupeň positivismu.Purkyně.Palacký (část.). Konkret.vědy.Aplyk.psych.Patolog.jevy.Psychyka na zákl.fyziolog.Zakl.různé psych.léčebny.Jedlička, Čupr. Amerling-škola,chráň.dílny.Pracovní terapie-„Z idiota výkon.kreténa,blbce“. Český herb. se rozvíjí-psych.pedag.etik.Otakar Hostínský.Gregr.Tyrš.-Darvinismus.Lindner-psych.pedag.-nebyl darw. Společenský vývoj by měl být cílený.Důležitý je morální aspekt-darvin nemá.Hostinský-estetika. Odvolávání na Darw.pokračuje-pozitivismus.Naše tendence-volnomyšl,ateist,bez politick.ambicí.
Geneze-5-6.stol
4.Geneze-5-6.stol-osidlování,slov. se setkávají s germ.kmeny(Langobardi,Durynkové, Markomané,kvádové).Km.žili vedle sebe-pokud došlo ke konfliktu-nezáleželo na příslušnosti. Něm.menšina u nás-10.stol.-v důsl.christianizace-duchovní(pr.biskup Dětmar).Přemyslovci-něm.ženy. 11.stol-vnější kolonizace(Již.mor.).Pohraničí od PO1-pozvánka aby sudety obsadili(češi-v nížinách). Středověk-Švabské a Magdeburské zrcadlo.Něm.kolonisté nikdy netvořili celek.Vlivem krize- české národní vědomí(proti němcům).Dalimilova kronika-protiněmecká-Oldřich a bož. 14-15.stol-husit.- růst napětí,1409-kutnohorský dekret-poměry na univerzitě3:1.Hus-nechtěl národ.rozpor ale nábož.
4.Zákl.příčiny odlišnosti-názor na jednu věc-obvykle liší.Často:lidé s opačnými náz.-lháři,zbabělci, blázni…Rozdílnost se snaží řešit názory a argum.Názorové rozdíly-odstranitelné/neodstr.Příčiny: biolog.-psychyka,temperament,osobnost,;původ,krajina,kultura;vštěpované názory;rozdíly dané počtem hledisek;svěřená role a úřad;vlastní zájem(otevř./skrytý);koho chleba jíš…
4.Charakteristika glob…-Horizonální-problémy-vedle sebe.Vertikální-probl.souvisí,vrstvi cibule.Růst populace-stále větší zátěž, pro život.prostředí.-suroviny,zdroje,zeměděl,voda.Pro zeměděl.výrobu-20mil.km2půdy.Potraviny-hlavně pro lidi,1/3-zvířata.Hlavní exportér-sev.amer.,západ.evropa,austr.argentín.Rybolov- může být udržitel.zdrojem,ted ale moc.Voda-více než miliarda obyvatel strádá-afrika,již.asie.Vodi není nedostatek ale špatné hospodaření.Hygiena-průjmy,malárie(3,1mil.lidí).AIDS-HIV3/4-afrika.Dřevo. Klimatické změny-koncentrace oxidu uhlič.-otepl.země.-katastrofy-povodně,cyklony,tornáda,sucho.
4.Čes.osvícenství-k nám nebylo příjmáno s nadšením-german.tlak. Bernard Bolzano-(1848)vrchol.představitel,ital a němec.Důraz na morál hodnot.čl.Obecná prospěšnost každ.čl .Prof.nábož.fil.fPraha-spor s Vatik.-věrovýklad-profes.odejmuta.Matem.a log.-snaha vědy systematizovat.Chtěl důkaz boží exist-spor,konec teolog.kariéry.Reform.ne revolucionář.“O dobročnnosti“-odmítá jako soc.řešení,systemovost.“O nejl.státě“-rovn.příležit.,vzdělání(chud i boh.), omezit kumulov.majetku(dědictví).cenzura.Jiří Procházka-medicina,anatomie.Odvolává se na Descar. a Leibnize.Františ.M.Klácel-průkop.socialismu(nábož.verze)Kamoš-Mendel,Němcová,Bolzano.teolog, učit,věd, teoretik.“Ferina lišák“-bajky o poměrech v zem.“Dobrověda“-čs.etika-Hegl.motivy.“Kniha svatojánovská“-věda náhražkou nábož.Ideální obec je křesť.v lůnu přírody.utopie.“Listy přít.přít.soci.“
4.Zákl.příčiny odlišnosti-názor na jednu věc-obvykle liší.Často:lidé s opačnými náz.-lháři,zbabělci, blázni…Rozdílnost se snaží řešit názory a argum.Názorové rozdíly-odstranitelné/neodstr.Příčiny: biolog.-psychyka,temperament,osobnost,;původ,krajina,kultura;vštěpované názory;rozdíly dané počtem hledisek;svěřená role a úřad;vlastní zájem(otevř./skrytý);koho chleba jíš…
4.Charakteristika glob…-Horizonální-problémy-vedle sebe.Vertikální-probl.souvisí,vrstvi cibule.Růst populace-stále větší zátěž, pro život.prostředí.-suroviny,zdroje,zeměděl,voda.Pro zeměděl.výrobu-20mil.km2půdy.Potraviny-hlavně pro lidi,1/3-zvířata.Hlavní exportér-sev.amer.,západ.evropa,austr.argentín.Rybolov- může být udržitel.zdrojem,ted ale moc.Voda-více než miliarda obyvatel strádá-afrika,již.asie.Vodi není nedostatek ale špatné hospodaření.Hygiena-průjmy,malárie(3,1mil.lidí).AIDS-HIV3/4-afrika.Dřevo. Klimatické změny-koncentrace oxidu uhlič.-otepl.země.-katastrofy-povodně,cyklony,tornáda,sucho.
4.Čes.osvícenství-k nám nebylo příjmáno s nadšením-german.tlak. Bernard Bolzano-(1848)vrchol.představitel,ital a němec.Důraz na morál hodnot.čl.Obecná prospěšnost každ.čl .Prof.nábož.fil.fPraha-spor s Vatik.-věrovýklad-profes.odejmuta.Matem.a log.-snaha vědy systematizovat.Chtěl důkaz boží exist-spor,konec teolog.kariéry.Reform.ne revolucionář.“O dobročnnosti“-odmítá jako soc.řešení,systemovost.“O nejl.státě“-rovn.příležit.,vzdělání(chud i boh.), omezit kumulov.majetku(dědictví).cenzura.Jiří Procházka-medicina,anatomie.Odvolává se na Descar. a Leibnize.Františ.M.Klácel-průkop.socialismu(nábož.verze)Kamoš-Mendel,Němcová,Bolzano.teolog, učit,věd, teoretik.“Ferina lišák“-bajky o poměrech v zem.“Dobrověda“-čs.etika-Hegl.motivy.“Kniha svatojánovská“-věda náhražkou nábož.Ideální obec je křesť.v lůnu přírody.utopie.“Listy přít.přít.soci.“
Husitství
3.Husitství-14s.počátek,stav církve(odpustky,majetek,přepich).Církev-ztráta důvěry(lidi i šlechta)-reformátoři. John Wyclifa(překlad bibl.,odpustky,papež není bož.pův.).Reforma-češi ano,němci ne-Dekret Kutnoh. –hlasovací právo na univerzitách.Jan Hus(1370-1415)“o církvi,dcerka,postila,výklad viery,desatera a páteře“.Kázal česky,rektor.Upálen-do rýna.Husitství-kalich-pod obojí.Husitský sněm-4pražské artikuly – svoboda káz.,příjmání z kalicha,církvi zabav.majet,spravedl.tresti smrt.hříchů.1419-1.pražská defenestrace.Umírnění/radikálové.1419-1.kříž.výprava proti husit.1420-bitvy:Sudoměře,Vítkova, Vyšehrad.2.Kříž výprava-Žatec-vyhnáni.4.a5.kříž.výprava také poražena.1434-b.u Lipan.Albrecht 2 – Ladislav Pohrobek-Jiří z Poděbrad.Význ.osobn.-Petr Chelčický-předchůdce Jednoty bratrské-uznávají jen bibli.
3.Původ totalit-Arendtová-popularita vůdců;masa;propaganda;země s velkým počtem obyvatel; lhostejnost;nedostatek normálních soc.vztahů.Nacismus.Komunismus.VFR.
3.Věcná a nevěcná argum.-Věcná- předpokládá společný zájem jako spol.základ a spol.východisko uvažování a hodnocení.Jasnost, průhlednost,skuteč.věcná,k tématu.Argumenty,logika.Není nutná manipul.a intriky.Nevěcná- tam kde není spol.zájem.Argumentace probíhá tím,naco bude daný přesvědčovaný člověk slyšet.Poslanec. Působení na sobectví a ješitnost.Musí příjmout,nechce li se dostat do konfliktu s vlastními principy. Nejde o logiku ale o zapůsob.na posluchače.Argumentace klackem.Soucit.Útok na protistranu.Útěk.
3.Základní tendence-Populace narůstá-problém-voda,potrava,nemoci,vzdělanost,energ.zdroje, suroviny.Důvod-přelidnění.Z 6 na 7 miliard-za 10 let.Důvod nárůstu-technologie,medicína.Předtím velká natalita ale i mortalita.Zvláště země 3.světa.Nerovnoměrné rozložení.Většinou sever.polokoule, u moří a oceánů.Většinou do 200m.n.m.Charakteristika obyvatel.-evr.,sev.amer,bývalá sssr-ženy. Rozvojové země spíš chlapci. Liší se i věkem-podle území a možností státu.
3.Umění-nemá přesně dané hranice,mnoho úhlů pohledu(historický,estetický…).To co bylo dříve pragmatické,nyní umění. Produkt lidské činnosti.Má ukojit potřeby.Hodnota.Umění a:krása;realita;emoce;hodnota;norma.Kýč.
3.Komenský-„Brána jaz.otevř.““Labyrint…“Pansofia,Panpedia.Fil.evrop.a svět.formátu.vizionář.Není osvícenec,hluboce věřící.Podléhá chiliasmu.Zbožnost-argumentem k humanitě.Geocentrismus. „Všenáprava věcí lidských“-odzbrojení,uspořád.evr.,“esperanto“.Navaz.-Aristot.-člověk je svou přiroz. dobrý.V závěti mecenáše.
3.Původ totalit-Arendtová-popularita vůdců;masa;propaganda;země s velkým počtem obyvatel; lhostejnost;nedostatek normálních soc.vztahů.Nacismus.Komunismus.VFR.
3.Věcná a nevěcná argum.-Věcná- předpokládá společný zájem jako spol.základ a spol.východisko uvažování a hodnocení.Jasnost, průhlednost,skuteč.věcná,k tématu.Argumenty,logika.Není nutná manipul.a intriky.Nevěcná- tam kde není spol.zájem.Argumentace probíhá tím,naco bude daný přesvědčovaný člověk slyšet.Poslanec. Působení na sobectví a ješitnost.Musí příjmout,nechce li se dostat do konfliktu s vlastními principy. Nejde o logiku ale o zapůsob.na posluchače.Argumentace klackem.Soucit.Útok na protistranu.Útěk.
3.Základní tendence-Populace narůstá-problém-voda,potrava,nemoci,vzdělanost,energ.zdroje, suroviny.Důvod-přelidnění.Z 6 na 7 miliard-za 10 let.Důvod nárůstu-technologie,medicína.Předtím velká natalita ale i mortalita.Zvláště země 3.světa.Nerovnoměrné rozložení.Většinou sever.polokoule, u moří a oceánů.Většinou do 200m.n.m.Charakteristika obyvatel.-evr.,sev.amer,bývalá sssr-ženy. Rozvojové země spíš chlapci. Liší se i věkem-podle území a možností státu.
3.Umění-nemá přesně dané hranice,mnoho úhlů pohledu(historický,estetický…).To co bylo dříve pragmatické,nyní umění. Produkt lidské činnosti.Má ukojit potřeby.Hodnota.Umění a:krása;realita;emoce;hodnota;norma.Kýč.
3.Komenský-„Brána jaz.otevř.““Labyrint…“Pansofia,Panpedia.Fil.evrop.a svět.formátu.vizionář.Není osvícenec,hluboce věřící.Podléhá chiliasmu.Zbožnost-argumentem k humanitě.Geocentrismus. „Všenáprava věcí lidských“-odzbrojení,uspořád.evr.,“esperanto“.Navaz.-Aristot.-člověk je svou přiroz. dobrý.V závěti mecenáše.
Přemyslovci a lucemburkové
2.Přemysl.a lucemb.-Přemysl.-v Čechách,1.doložený-Bořivoj(konec 9.s)-podřízeno VM.Boř.a Ludmila se museli nechat pokřtít-na Svatopluk.dvoře. Levý hradec.Po Bořivojovi-Spytihněv,pak Vratislav-po něm jeho syn Václav.Ten uzavřel mír s Jindřichem1(935)-samostatnost(rotunda sv.Víta),zavražděn, svatořeč.-Boleslav1Ukrutný(stříbrný denár,ekonomika ok,rozšířil říši).-Boleslav2Pobožný(995- vyvraždil slavníkovce,jednotný č.stát).sv Vojtěch(ne panovník,slavník.,mučedník).1034-Břetislav1(vzal si Jitku,zastavil polsk.a něm.expanzi,hnězdenská dekreta).-Spytihněv2-Vratislav2(spojenec cís. Jindřicha4-při boji proti papeži-85-získal titul král(jen on).1063-biskup.mor.(Olomouc)-oslab.jaromíra (praž.biskup).-Vladislav2(2.cz král,za pomoc Barbarosovi-Miláno).-Soběslav2-Bedřich(vzbouřili se cz předáci-zvolen Konrád 2 Ota)-Konrád2(za odměnu šlechtě dědičně půdu)-Přemysl Otakar 1(1197-8, spor mezi němci-švabinský x brunšvický-podpořil švabinského-královský titul,dědičný,vše shrnuto 1212-ZBS,dcera Anežka).1222-Velké privileg.církve v Č.-Václav1(přední evr.stát)-PO2-(1253-78,žel.a zlatý,hrady,zemský soud,odmítl.autoritu Rud.Habsbur.-klatba,padl-Mor.pole).-Václav2(nový rozmach král.moci,vyženil polsk.korunu,uherská koruna-syn Václav3,x Albrecht Habs.-poražen.).-Václav3(při tažení do polska zavražděn,přem.vymírají).Lucemburkové-Jan(14.s.,slepý,padl-Kresčak)-Karel4- Václav4(mor.epidemie,úpadek-vina-židé-pogrom).-Zikmund.(1419,podíl na smrti husa).
2.Morální dimenze…-StředověkFeud.spol.-vlastnictví půdy,zeměděl.,řemeslo-soběstačnost.Spol. uspořádání-založeno na slibech-Leníci(králi věrnost),on zato-půdu a dělníky-ti pracovali-leník je chránil.Potom –Šlechta-půdu dědičně-z rolníků otroci(podd.)-daň šlechtě,králi,církvy.Poddaní-měli se zle,stačilo jídlo a oblečení-později,jakmile ho získali-více-svoboda.Prim.potřeba ukojena-sekundár. Je li jedno zlo zažehnáno,objeví se další.Svět nikdy nestál na hodnotách a morálce ale na zájmu. Postavení lidí:Osvětim,černoši a indiáni.-Důvody:zisk.Hodnota člověka-moc.Člověk zažívá obě role.
2.Sofistická argum.- sofisté-Sokratés-polemiky.Platón-dialogy.Aristofanes-satirická komedie „Oblaka“ –kritika sokratovi školy-učení se přehádat podivnými argumenty,shánění něčeho k snědku. Sofisté-nejednotní,pro výdělek, u soudů,konkurence.Učili rétorice.
2.Vliv Země na další rozvoj lid.spol.-Přírodní složka-litosféra(tektonika,litosfér.desky,sopeč.činnost)-vliv na rozmístění l.populace.Pedosfera-půda-eroze,lidská činnost-kontaminace,zeměděl.,zástavba). Atmosféra-plynn.obal země-21%kysl.,78%dusík a oxid.uhelnatý,pára,vzác.plyny.Život jen v dolní části. Hydrosféra-voda,97%slaná,3%sladká-toky,jezera,ledovce,půda.Zásadní pro život.Biosféra-živí obal.
2.Zákl.estet. pojmy a kat.- -starořečtina-Aisthétikos-už v antice-co je krása.18.stol-součást filosofie.Baumgarten-„Estet.“. Věda o povaze,příčinách,zákonitostech a významu estet.jevů a činností čl. Co je krásné?Co je umění? Formování světa na zákl.krásy.Podmínky,hodnocení.Kategorie-krás.x šered.,trag.x kom.,vzneš.x všed., vážno x banál.Dnes-estetično.Estet.-i mimouměl.výtvory-příroda. 1Pojmy-objekt(vyvol.nebo upokojuj.estet.potřebu);subjekt;smysl;hodnota;funkce;složka(zrak,sluch); potřeba;zájem;proces;hodnocení(nacionál/cit);zkušenost;normy;záliby a vkus.
2.Humanistická a renes.-Reformace-Jednota bratr-na zákl.Petra Chelčic.-kunvald(Orl.hory)-duch bibl. rovnosti.Jediným měřítkem byla bible-práce,prostota,bez nenávisti.Jan Blahoslav-č.nábož.myslitel. Myšlenky reform.s renesanč.-vzděl,kult.,hudba a estetika.Humanismus-dvůr Karla4.Protihuman.- Bohuslav Hasištšjnský.Zastánci-Řehoř Hrubý-čerpal z antiky-stoicism.,humanista-„obecné dobro“. Jan Jesenský-lékař,přírodověd.,vychází z renesanč.novoplatonismu.-protischolastice,vědecké oběvy.
Počátky f.čs.státu
1.Počátky f.čs.státu-slované-zmínky u antiků(venety,anty).Od 5.stol.-půda,potrava.3větve.Hedvábná cesta-obchody,byzancké i francké.Patriarchát-stařeš.,vojvod.,kníž.Avarové-spojení do Sámova ř. Nábož.-polyteist.,animisticko-demonist.,živli,oběti,šamanismus,žehem,popelnice,mohyly.Perun,Veles ,Svarog.Studánky,vody,louky.Od 8.s.-proniká křesť.-zákony,normy-ne oběti,msty,monogamie.Kult. rozvoj.baziliky,rotundy.Nejprve příjm.vyšší vrstvy.Nejstarš.-Žuraň,mohyla,langobard.,5s.Kostrov. pohřbívání.VM-845-křest.14cz knížat.Rastislav-Michal3-pomoc-864-C+M.880-mor.arcibiskupství.
1.Psycholog.a soc.biolog…-lidská přirozenost,člověk-potřebuje vnější svět.Reprodukce.Rozum. Evoluce.Člověk by v přírodě těžko přežil.Společnost-ochrana,ekon.,cit.Hierarchie ve skupině. Složitost soužití-jsme rozdílní ale měli bysme být rovni.Největší problém-vláda čl.nad člověkem. Role rodičů. Cíle evoluce-1.získat potravu2.nestát se potravou3.reprodukce.Wilson-sociolog.-společenství lidí x zvířat (včely).Čím je to způsobeno-evolucí.Člověk-slabí ale má rozum,dovoluje žít ve skupině-náročné. Agresivita podle W.není vrozená-kontraprodukt. Komunikace-verbální/neverbální.Natalita. Altruismus-u včel ano,u člověka ne-jen“něco na oplátku“.Prosociál.chování.-zjištné/nezjištné.
1.Formulace-dříve k ovlivň.jednání-hrubá síla.Kulturní vývoj-slova.Argumentace-pouze tam, kde je rovnost.Řecko-ale jen svob.muži.Peithó.Přemlouvání,přesvědčování.Ovlivň.člověka člověkem- persuase.Důležitá je dobrovolnost.Ne psych.manipulace.Nábož.-křesť.-misije.Ty a já – není soudce.
1.Země jako jedinečné prostř.-vznik-4,6mld.let.Správná hmotnost-gravitace.Voda.Atmosféra, vzdálenost od Slunce-teplota.To vedlo ke vzniku života-evoluce.Roj meteoritů-ohřívání povrchu, chemické prvky.Vývoj-od ještěrů k dominanci savců.Teplota-pohyb vody v přírodě.Žár zemského jádra.Nakloněná osa-změna ročních období(vliv na člověka).Dnes čl.aktiv.přetváří-ekol.problémy.
1.Vznik-starořečtina-Aisthétikos-už v antice-co je krása.18.stol-součást filosofie.Baumgarten-„Estet.“. Věda o povaze,příčinách,zákonitostech a významu estet.jevů a činností čl. Co je krásné?Co je umění? Formování světa na zákl.krásy.Podmínky,hodnocení.Kategorie-krás.x šered.,trag.x kom.,vzneš.x všed., vážno x banál.Dnes-estetično.Estet.-i mimouměl.výtvory-příroda.
1.Počátky Č.F.-dovozová,během NO-praktické myšl.spíš etika.19.st.-zbavit se dovozu-nové myšl. na zákl.staroslov.pověstí,pořekadel.1.výskyt-C+M-2.pol.9s.-kultura a teor.-křesť,latina-umě,věda,fil. Univerzity1348-Karlova-logika,Aristot..Komenský.Za Karla4-Bartol.z Chlumce-hádanky, populár.a naučnou did.liter.Mravní ponauč.Tomáš.Š.zeŠtít.-„Řeči besední“,křesť.morál,v češtině, neakademický scholastik.Odmítá Arist.log.-sází na intuici,cit-hlavní důkaz-zjevení,důkaz nebrat(blíž člověku) Jan Hus- nositel Češství,proti odpust.,Církev-morální.Realista,konzerv.teoretik,Záchrana církve-jen když se napraví.Husitství-války,vnitřní spory.Táborité-radikál.,fanatici,-skonání věků,boží bojovníci-krvavá očista-Boží plán.Kněz nemá výsadní postavení.Chelčický-hus.současník,sympatiz.husitst.,nevysvěcen, částečně vzdělaný-latin.neumí.“O trojím lidu;O církvi svaté;Postila;Siť viery“.Pacifista.kritik.spol. odmítá radikalismus.Rolníci,měsťané,kupci-nemravní-inklinují k bezbožnosti-musí exist.stát a právo. Důležitost vzdělání(/radikálové-odmítali vzdělání-není třeba j.knihy než Bible).Jednota bratrská-vzděl.
1.Psycholog.a soc.biolog…-lidská přirozenost,člověk-potřebuje vnější svět.Reprodukce.Rozum. Evoluce.Člověk by v přírodě těžko přežil.Společnost-ochrana,ekon.,cit.Hierarchie ve skupině. Složitost soužití-jsme rozdílní ale měli bysme být rovni.Největší problém-vláda čl.nad člověkem. Role rodičů. Cíle evoluce-1.získat potravu2.nestát se potravou3.reprodukce.Wilson-sociolog.-společenství lidí x zvířat (včely).Čím je to způsobeno-evolucí.Člověk-slabí ale má rozum,dovoluje žít ve skupině-náročné. Agresivita podle W.není vrozená-kontraprodukt. Komunikace-verbální/neverbální.Natalita. Altruismus-u včel ano,u člověka ne-jen“něco na oplátku“.Prosociál.chování.-zjištné/nezjištné.
1.Formulace-dříve k ovlivň.jednání-hrubá síla.Kulturní vývoj-slova.Argumentace-pouze tam, kde je rovnost.Řecko-ale jen svob.muži.Peithó.Přemlouvání,přesvědčování.Ovlivň.člověka člověkem- persuase.Důležitá je dobrovolnost.Ne psych.manipulace.Nábož.-křesť.-misije.Ty a já – není soudce.
1.Země jako jedinečné prostř.-vznik-4,6mld.let.Správná hmotnost-gravitace.Voda.Atmosféra, vzdálenost od Slunce-teplota.To vedlo ke vzniku života-evoluce.Roj meteoritů-ohřívání povrchu, chemické prvky.Vývoj-od ještěrů k dominanci savců.Teplota-pohyb vody v přírodě.Žár zemského jádra.Nakloněná osa-změna ročních období(vliv na člověka).Dnes čl.aktiv.přetváří-ekol.problémy.
1.Vznik-starořečtina-Aisthétikos-už v antice-co je krása.18.stol-součást filosofie.Baumgarten-„Estet.“. Věda o povaze,příčinách,zákonitostech a významu estet.jevů a činností čl. Co je krásné?Co je umění? Formování světa na zákl.krásy.Podmínky,hodnocení.Kategorie-krás.x šered.,trag.x kom.,vzneš.x všed., vážno x banál.Dnes-estetično.Estet.-i mimouměl.výtvory-příroda.
1.Počátky Č.F.-dovozová,během NO-praktické myšl.spíš etika.19.st.-zbavit se dovozu-nové myšl. na zákl.staroslov.pověstí,pořekadel.1.výskyt-C+M-2.pol.9s.-kultura a teor.-křesť,latina-umě,věda,fil. Univerzity1348-Karlova-logika,Aristot..Komenský.Za Karla4-Bartol.z Chlumce-hádanky, populár.a naučnou did.liter.Mravní ponauč.Tomáš.Š.zeŠtít.-„Řeči besední“,křesť.morál,v češtině, neakademický scholastik.Odmítá Arist.log.-sází na intuici,cit-hlavní důkaz-zjevení,důkaz nebrat(blíž člověku) Jan Hus- nositel Češství,proti odpust.,Církev-morální.Realista,konzerv.teoretik,Záchrana církve-jen když se napraví.Husitství-války,vnitřní spory.Táborité-radikál.,fanatici,-skonání věků,boží bojovníci-krvavá očista-Boží plán.Kněz nemá výsadní postavení.Chelčický-hus.současník,sympatiz.husitst.,nevysvěcen, částečně vzdělaný-latin.neumí.“O trojím lidu;O církvi svaté;Postila;Siť viery“.Pacifista.kritik.spol. odmítá radikalismus.Rolníci,měsťané,kupci-nemravní-inklinují k bezbožnosti-musí exist.stát a právo. Důležitost vzdělání(/radikálové-odmítali vzdělání-není třeba j.knihy než Bible).Jednota bratrská-vzděl.
Синтаксис
Синтаксис – это раздел грамматики, который изучает законы и правила построения осмысленных высказываний, законы построения связной речи. Синтаксическими единицами являются словосочетание, простое предложение, сложное предложение, сложное синтаксическое целое, текст. Синтаксема– единица, обладающая определенной синтаксической семантикой. Например, в саду, у реки синтаксической связи – это сочинение и подчинение. При сочинении объединяются синтаксически равноправные компоненты, при подчинении – синтаксически неравноправные: один выступает как главный, другой – как зависимый. Синтаксические отношения делятся на предикативные и непредикативные.
Предикативные отношения характерны для грамматической основы предложения – подлежащего и сказуемого. Непредикативные отношения в свою очередь делятся на сочинительные и подчинительные.Они могут возникать между компонентами словосочетаний и предложений, как простых, так и сложных.Словосочетание –всегда выделяется главный и зависимый компонент.
Атрибутивные отношения –устанавливаются в субстантивных словосочетаниях между обозначающим предмет существительным и обозначающими качественные или относительные признаки данного предмета прилагательными (новый дом), порядковыми числительными (седьмой вагон), причастиями (покрашенный пол), наречиями (прогулка пешком), неопределенной формой глагола (желание любить). Объектные отношения –устанавливаются между обозначающим действие глаголом и падежными или предложно-падежными формами существительных, обозначающих предмет, на который направлено действие (читать книгу), лицо, которому оно адресовано (писать другу), орудие действия (резать ножом) и т. п. Обстоятельственные отношения –устанавливаются в основном в глагольных сочетаниях между обозначающим действие глаголом и обозначающими различные признаки действия (способ его совершения (бежать быстро), место действия (жить в гостинице), время действия (приехать вечером) и др.) наречиями или падежными и предложно-падежными формами существительных.
Согласование – это такой способ синтаксической связи, который предполагает уподобление зависимого компонента главному по общим грамматическим значениям, что на формальном уровне может находить или не находить выражения, напр.: красивый дом, быстрое такси, ткань беж. Управление – такой способ синтаксической связи, при котором зависимый компонент, обычно существительное, употребляется в определенной падежной или предложно-падежной форме по требованию главного компонента, напр.: готовиться к экзамену, наслаждаться тишиной. Примыкание – такой способ синтаксической связи, при котором зависимый компонент ставится по требованию главного компонента, но т.к. этот зависимый компонент является неизменяемым словом, то формальный характер отношений никак не выражается. Обычно в роли зависимого компонента выступают наречия (читать громко), инфинитив (ложиться спать), деепричастие (ходить хромая).
Предложение – главное средство выражения и сообщения мысли. функция в языке – коммуникативная.
Предикативность – это отнесение содержания высказывания к действительности, т.е. грамматическое значение предложения. Предикативность находит свое выражение в синтаксических категориях времени, модальности и лица.
Объективная модальность (синтаксическое наклонение) показывает, что отношение сообщаемого к действительности мыслится или как реальное, или как ирреальное (желаемое, возможное, необходимое, требуемое, условное). Например, содержание предложения Весна! отнесено к реальной действительности, имеющей место в настоящем; это значение передано синтаксическим реальным наклонением. Предложение Была бы сейчас весна! содержит сообщение о событии, желательном для говорящего, но в реальной действительности места не имеющем. Ядро этой категории категория наклонения глагола. Но наклонение – это морфологическая категория, а объективная модальность – синтаксическая.
Категория темпоральности (синтаксического времени) показывает отнесенность содержания высказывания к одному из трех временных планов - настоящего, прошедшего или будущего. Например, в предложениях Завтра мы будем писать диктант; Завтра нам писать диктант; Завтра мы пишем диктант содержание сообщения отнесено к плану будущего, хотя морфологическая форма будущего времени глагола присутствует только в первом предложении.
Категория персональности (синтаксического лица) показывает отношение сообщаемого к лицу – говорящему (значение 1-го лица), собеседнику (значение 2-го лица), не к говорящему и не к собеседнику (значение 3-го лица). Например, в предложении Не быть тебе генералом! Выражено отношение признака (действия) «быть генералом» к собеседнику, поэтому в предложении выражено значение 2-го лица, хотя глагол во 2-м лице в нем отсутствует.
Предикативные отношения характерны для грамматической основы предложения – подлежащего и сказуемого. Непредикативные отношения в свою очередь делятся на сочинительные и подчинительные.Они могут возникать между компонентами словосочетаний и предложений, как простых, так и сложных.Словосочетание –всегда выделяется главный и зависимый компонент.
Атрибутивные отношения –устанавливаются в субстантивных словосочетаниях между обозначающим предмет существительным и обозначающими качественные или относительные признаки данного предмета прилагательными (новый дом), порядковыми числительными (седьмой вагон), причастиями (покрашенный пол), наречиями (прогулка пешком), неопределенной формой глагола (желание любить). Объектные отношения –устанавливаются между обозначающим действие глаголом и падежными или предложно-падежными формами существительных, обозначающих предмет, на который направлено действие (читать книгу), лицо, которому оно адресовано (писать другу), орудие действия (резать ножом) и т. п. Обстоятельственные отношения –устанавливаются в основном в глагольных сочетаниях между обозначающим действие глаголом и обозначающими различные признаки действия (способ его совершения (бежать быстро), место действия (жить в гостинице), время действия (приехать вечером) и др.) наречиями или падежными и предложно-падежными формами существительных.
Согласование – это такой способ синтаксической связи, который предполагает уподобление зависимого компонента главному по общим грамматическим значениям, что на формальном уровне может находить или не находить выражения, напр.: красивый дом, быстрое такси, ткань беж. Управление – такой способ синтаксической связи, при котором зависимый компонент, обычно существительное, употребляется в определенной падежной или предложно-падежной форме по требованию главного компонента, напр.: готовиться к экзамену, наслаждаться тишиной. Примыкание – такой способ синтаксической связи, при котором зависимый компонент ставится по требованию главного компонента, но т.к. этот зависимый компонент является неизменяемым словом, то формальный характер отношений никак не выражается. Обычно в роли зависимого компонента выступают наречия (читать громко), инфинитив (ложиться спать), деепричастие (ходить хромая).
Предложение – главное средство выражения и сообщения мысли. функция в языке – коммуникативная.
Предикативность – это отнесение содержания высказывания к действительности, т.е. грамматическое значение предложения. Предикативность находит свое выражение в синтаксических категориях времени, модальности и лица.
Объективная модальность (синтаксическое наклонение) показывает, что отношение сообщаемого к действительности мыслится или как реальное, или как ирреальное (желаемое, возможное, необходимое, требуемое, условное). Например, содержание предложения Весна! отнесено к реальной действительности, имеющей место в настоящем; это значение передано синтаксическим реальным наклонением. Предложение Была бы сейчас весна! содержит сообщение о событии, желательном для говорящего, но в реальной действительности места не имеющем. Ядро этой категории категория наклонения глагола. Но наклонение – это морфологическая категория, а объективная модальность – синтаксическая.
Категория темпоральности (синтаксического времени) показывает отнесенность содержания высказывания к одному из трех временных планов - настоящего, прошедшего или будущего. Например, в предложениях Завтра мы будем писать диктант; Завтра нам писать диктант; Завтра мы пишем диктант содержание сообщения отнесено к плану будущего, хотя морфологическая форма будущего времени глагола присутствует только в первом предложении.
Категория персональности (синтаксического лица) показывает отношение сообщаемого к лицу – говорящему (значение 1-го лица), собеседнику (значение 2-го лица), не к говорящему и не к собеседнику (значение 3-го лица). Например, в предложении Не быть тебе генералом! Выражено отношение признака (действия) «быть генералом» к собеседнику, поэтому в предложении выражено значение 2-го лица, хотя глагол во 2-м лице в нем отсутствует.
odměna a trest ve výchově
Co je to odměna, trest + typy
- nejběžnějším výchovným prostředkem
- mají důležité místo ve výchově a je nutné se jimi zabývat
Odměna je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, ale také sociální skupiny) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které:
1. vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. přináší vychovávanému uspokojení některých jeho potřeb, libost, radost
- podporují učení, včetně sociálního učení, které má klíčový význam ve výchově
- působení odměn je méně problematické než působení trestů, ale ani odměny nemají účinek jednoduchý a jednoznačný. Záleží na druhu odměny, na vyspělosti nebo nevyspělosti dítěte, na přiměřenosti odměny k zralosti dítěte a k situaci
- odměny ,,emoční“ příp.,,morální“ (pochvala, kladné hodnocení, projevení sympatie), jsou často efektivnější než materiální odměny
- nadměrné užívání materiálních odměn, zahrnování dítěte dary a penězi narušuje vývoj dítěte a jeho vztahy k dospělým. Dítě si osvojuje neadekvátní názor, postoj a návyk: učíme se, pracujeme, plníme požadavky kvůli odměně, pro vnější efekt
Typy odměn:
pochvala, úsměv, projev sympatie, kladného hodnocení, kladného emočního vztahu
dárek věcný nebo peněžní
umožnění činnosti nebo zážitků, po kterých dítě silně touží (výlet, návštěva sportovního utkání, zajímavá společenská činnost s dospělým, který má většinou nedostatek času…)
Trest je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, příp. sociální skupiny) spojené s určitým chováním, či jednáním vychovávaného, které se:
1. vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibost, příp. frustraci
„Jakýkoliv nepříjemný důsledek z vůle jiných osob, který následuje nežádoucí chování s cílem oslabit ho nebo zcela ho zcela zablokovat.“
- tresty podporují u dítěte vnější motivaci a tlumí rozvinutí hodnotnější, vnitřní motivace, v níž působí zvídavost, potřeba činnosti, radost z činnosti a z osvojení dovedností, zvládnutí překážek a dosažení cíle
- účinky trestu lze jen obtížně předvídat
- stejný trest vede u jednoho dítěte k žádoucí nápravě, u druhého k poslušnosti jen navenek při skrytém nesouhlasu, třetí dítě reaguje negativisticky a ve zvýšené míře pokračuje v nežádoucím chování, čtvrté dítě upadá do deprese, ztrácí kladné morální sebehodnocení, jeho činnost a vývoj se dezorganizuje
- trest má tedy různé účinky – v závislosti na předchozích zkušenostech dítěte a jeho vlastnostech, na vztahu mezi dospělým a dítětem, na klimatu a situaci, na souhře mnoha podmínek
- někdy vede trest k pravému opaku toho, čeho měl dosáhnout
- tradičně se předpokládá, že fyzické tresty působí zastrašujícím způsobem, že vyvolávají strach, který povede dítě k tomu, aby nepokračoval v nežádoucím způsobu chování. Zkušenosti i výzkumy ukazují, že strach působí jen omezenou dobu. Potrestaný prožívá hlubokou frustraci, spolu se strachem prožívá ponížení, ublížení, vztek, touhu po pomstě. Tyto silné emoce vedou dříve nebo později k agresivním projevům, k chování násilnému, příp. přímo k delikventnímu.
- psychickým trestáním se rozumí odepření projevu lásky, kladného emočního vztahu, chladné a odměřené chování k dítěti, výčitky a vyhrožování
- psychické trestání působí na dítě silněji než fyzické. Děti vychovávané pomocí psychického trestání se vyznačují až příliš silným svědomím, s pocity viny, hříšnosti a morální méněcennosti. Často se formuje labilita, příp. dochází k psychosomatickým obtížím a neurózám.
- Při potrestání dítěte zákazem činností např. ve sportovním oddílu, je dítě zbavováno hodnotného způsobu využívání volného času, bere se mu činnost, která pomáhá rozvíjet důležité aspekty jeho osobnosti, v některých případech poskytuje dítěti kompenzaci školního neúspěchu nebo nedostatku příznivých emočních vztahů v rodině. Takový trest nejen hluboce frustruje dítě, ale může mít i nepříznivý vliv na jeho další vývoj.
- ukládání práce nebo dodatečné učení za trest vede zpravidla k narušení motivace k takové práci nebo k učení, je to tedy postup nevhodný z hlediska vývoje dítěte a výchovy
Typy trestů:
fyzické tresty
psychické tresty, projevy negativních emocí, záporného emočního vztahu (dospělý křičí, zlobí se, vyhrožuje, mračí se, nemluví s dítětem…)
potrestání zákazem oblíbené činnosti (jít ven za kamarády, sledovat televizní pořad, účastnit se činnosti v oddílu) nebo donucení k neoblíbené činnosti (úklidové práce, ve škole mnohonásobné opisování…)
Co je to přesvědčování + typy
Přesvědčování – důležitý výchovný prostředek
- dospělý vysvětluje dítěti proč je žádoucí dodržovat určitou normu, plnit požadavek, uvádí následky, ke kterým vede jejich respektování
- je to slovní působením které využívá intelektu dětí a mladistvých i jejich dosavadní zkušenosti
- J. Grác užívá termínu persuáze(z lat. persuadeo-přemluviti, pohnouti)
- Při persuázi se jedná o hodnocení skutečnosti, využívá intelektu – vybízí ke kritickému uvažování
- Důležité je seřazení argumentů: u zrakové prezentace (reklama) jsou uvedeny nejsilnější argumenty na začátku – upoutávají pozornost ovlivňovaného, při slovním přesvědčování jsou argumenty seřazeny od nejslabšího k nejsilnějšímu.
- Užívá se často kladení otázek (otázka vybízí k přemýšlení)
Explicitní přesvědčování – uvedeme fakty, důvody a odvodíme z nich závěr (je správné se chovat tak a tak)
Implicitní přesvědčování – necháváme odvození závěru na přesvědčovaném = samostatné myšlení
- vhodný pro osoby zralejší a zkušenější, v té oblasti, o které přesvědčujeme
Prostředky výchovy
Výchova se uskutečňuje za pomoci různých a rozmanitých prostředků působících jak intencionálně (přímo, záměrně), tak funkcionálně (nepřímo, pro vychovávaného jedince bezděčně)
Výchovné prostředky chápeme jako jeden z činitelů výchovně-vzdělávacího procesu, zprostředkující působení pedagoga na výchovný objekt (Stojan, M.)
Základním prostředkem intencionální výchovy bývá označováno vyučování
Popište emoční vztah k dítěti kladný a záporný
Emoční vztah k dítěti kladný
Dítě i rodiče vykonávají společné činnosti zpravidla v dobré náladě a pohodě (při domácích pracích, při učení, v zájmových činnostech, při zábavě a odpočinku). Rodiče projevují porozumění pro dítě v běžných i náročných situacích, při obtížích, překážkách, nezdarech, konfliktech doma, ve škole, ve vztazích dítěte s vrstevníky, v situacích rozhodování atd.
Emoční vztah k dítěti záporný
Rodiče otevřeně projevují nenávist k dítěti ve styku s ním nebo v rozhovoru s jinými lidmi (s učitelem, s psychologem). Vyčítají dítěti, jak mnoho pro něj vykonali a obětovali. Vykonávají minimum společných činností s dítětem a pokud takové činnosti realizují, jsou spojeny s konflikty, s nechutí či s donucováním. Rodiče nemají na dítě čas z důvodu pracovního vytížení nebo zábavných činností. Někteří rodiče se snaží o kompenzaci tohoto nedostatku času množstvím dárků, peněz nebo zvýšenou volností. Projevují lhostejnost k dítěti, k jeho úspěchům i problémům. Časté je jednostranné zdůrazňování nedostatků dítěte. Často užívají tresty, zvláště takové, které dítě zneklidňují nebo ponižují. Pochvala se dostaví jen výjimečně. V některých případech rodiče dávají přednost jinému ze sourozenců, projevují mu více lásky, péče a volnosti (sourozenci např. který vyniká ve škole nebo v zájmové činnosti nebo naopak tomu, který je často nemocný, jsou s ním problémy a vynucuje si pozornost).
- viz. Tabulka v prezentaci
Styly výchovy – popiš
Pro autoritativní výchovu (styl výchovy autokratický, dominantní) je typické časté používání příznaků a trestů. Nejsou dostatečně uspokojovány potřeby a zájmy dítěte. Dochází k potlačování jeho iniciativy. Tento styl výchovy vede k vysoké míře závislosti na vychovateli a ke zvýšené submisivitě, v opačném případě k agresivitě jedince.
Výchova liberální (styl výchovy svobodný, volný) je charakteristický nedostatečným nebo žádným řízením bez větších požadavků. Uvedený styl výchovy vychovává jedince neschopného respektovat skupinové normy, s nedostatečným smyslem pro zodpovědnost. Snižuje jeho schopnost integrace a organizace práce ve skupině, což ovlivňuje i samotnou efektivitu jejich výsledků.
Demokratická výchova představuje výchovný styl, pro který je charakteristické působení dobrých vzorů, nikoli trestů. Projevuje se porozuměním a respektováním individuálních potřeb dítěte. Je podporována dětská spontánnost a prostor pro diskusi. U takto vychovávaného dítěte dochází k rozvoji iniciativy, samostatnosti, zodpovědnosti, kázni a respektu k právům druhých. (Průcha, Walterová a Mareš 2003).
Účinné trestání, metoda přirozeného následku
Zásady trestání:
• trestat okamžitě po přestupku
• trest má být přiměřený přestupku
• trestání má být důsledné
• trest má být zdůvodněný a pochopený trestaným
• po trestu má přijít odpuštění
Dále:
• včasnost
• důslednost
• spravedlivost
• interpersonálnost (netrestáme dítě, ale jeho chování)
• ne práce navíc (dítě má pak odpor k práci)
Adekvátní forma trestání je pravděpodobně metoda přirozených následků (uváděl ji již Rousseau). Je to takový postup, kdy po nevhodném chování nebo činu následuje něco, co může dítě pochopit jako přirozený a nežádoucí následek chování nebo činu a ne jako projev vychovatelovi libovůle.
- nejběžnějším výchovným prostředkem
- mají důležité místo ve výchově a je nutné se jimi zabývat
Odměna je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, ale také sociální skupiny) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které:
1. vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. přináší vychovávanému uspokojení některých jeho potřeb, libost, radost
- podporují učení, včetně sociálního učení, které má klíčový význam ve výchově
- působení odměn je méně problematické než působení trestů, ale ani odměny nemají účinek jednoduchý a jednoznačný. Záleží na druhu odměny, na vyspělosti nebo nevyspělosti dítěte, na přiměřenosti odměny k zralosti dítěte a k situaci
- odměny ,,emoční“ příp.,,morální“ (pochvala, kladné hodnocení, projevení sympatie), jsou často efektivnější než materiální odměny
- nadměrné užívání materiálních odměn, zahrnování dítěte dary a penězi narušuje vývoj dítěte a jeho vztahy k dospělým. Dítě si osvojuje neadekvátní názor, postoj a návyk: učíme se, pracujeme, plníme požadavky kvůli odměně, pro vnější efekt
Typy odměn:
pochvala, úsměv, projev sympatie, kladného hodnocení, kladného emočního vztahu
dárek věcný nebo peněžní
umožnění činnosti nebo zážitků, po kterých dítě silně touží (výlet, návštěva sportovního utkání, zajímavá společenská činnost s dospělým, který má většinou nedostatek času…)
Trest je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů, příp. sociální skupiny) spojené s určitým chováním, či jednáním vychovávaného, které se:
1. vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibost, příp. frustraci
„Jakýkoliv nepříjemný důsledek z vůle jiných osob, který následuje nežádoucí chování s cílem oslabit ho nebo zcela ho zcela zablokovat.“
- tresty podporují u dítěte vnější motivaci a tlumí rozvinutí hodnotnější, vnitřní motivace, v níž působí zvídavost, potřeba činnosti, radost z činnosti a z osvojení dovedností, zvládnutí překážek a dosažení cíle
- účinky trestu lze jen obtížně předvídat
- stejný trest vede u jednoho dítěte k žádoucí nápravě, u druhého k poslušnosti jen navenek při skrytém nesouhlasu, třetí dítě reaguje negativisticky a ve zvýšené míře pokračuje v nežádoucím chování, čtvrté dítě upadá do deprese, ztrácí kladné morální sebehodnocení, jeho činnost a vývoj se dezorganizuje
- trest má tedy různé účinky – v závislosti na předchozích zkušenostech dítěte a jeho vlastnostech, na vztahu mezi dospělým a dítětem, na klimatu a situaci, na souhře mnoha podmínek
- někdy vede trest k pravému opaku toho, čeho měl dosáhnout
- tradičně se předpokládá, že fyzické tresty působí zastrašujícím způsobem, že vyvolávají strach, který povede dítě k tomu, aby nepokračoval v nežádoucím způsobu chování. Zkušenosti i výzkumy ukazují, že strach působí jen omezenou dobu. Potrestaný prožívá hlubokou frustraci, spolu se strachem prožívá ponížení, ublížení, vztek, touhu po pomstě. Tyto silné emoce vedou dříve nebo později k agresivním projevům, k chování násilnému, příp. přímo k delikventnímu.
- psychickým trestáním se rozumí odepření projevu lásky, kladného emočního vztahu, chladné a odměřené chování k dítěti, výčitky a vyhrožování
- psychické trestání působí na dítě silněji než fyzické. Děti vychovávané pomocí psychického trestání se vyznačují až příliš silným svědomím, s pocity viny, hříšnosti a morální méněcennosti. Často se formuje labilita, příp. dochází k psychosomatickým obtížím a neurózám.
- Při potrestání dítěte zákazem činností např. ve sportovním oddílu, je dítě zbavováno hodnotného způsobu využívání volného času, bere se mu činnost, která pomáhá rozvíjet důležité aspekty jeho osobnosti, v některých případech poskytuje dítěti kompenzaci školního neúspěchu nebo nedostatku příznivých emočních vztahů v rodině. Takový trest nejen hluboce frustruje dítě, ale může mít i nepříznivý vliv na jeho další vývoj.
- ukládání práce nebo dodatečné učení za trest vede zpravidla k narušení motivace k takové práci nebo k učení, je to tedy postup nevhodný z hlediska vývoje dítěte a výchovy
Typy trestů:
fyzické tresty
psychické tresty, projevy negativních emocí, záporného emočního vztahu (dospělý křičí, zlobí se, vyhrožuje, mračí se, nemluví s dítětem…)
potrestání zákazem oblíbené činnosti (jít ven za kamarády, sledovat televizní pořad, účastnit se činnosti v oddílu) nebo donucení k neoblíbené činnosti (úklidové práce, ve škole mnohonásobné opisování…)
Co je to přesvědčování + typy
Přesvědčování – důležitý výchovný prostředek
- dospělý vysvětluje dítěti proč je žádoucí dodržovat určitou normu, plnit požadavek, uvádí následky, ke kterým vede jejich respektování
- je to slovní působením které využívá intelektu dětí a mladistvých i jejich dosavadní zkušenosti
- J. Grác užívá termínu persuáze(z lat. persuadeo-přemluviti, pohnouti)
- Při persuázi se jedná o hodnocení skutečnosti, využívá intelektu – vybízí ke kritickému uvažování
- Důležité je seřazení argumentů: u zrakové prezentace (reklama) jsou uvedeny nejsilnější argumenty na začátku – upoutávají pozornost ovlivňovaného, při slovním přesvědčování jsou argumenty seřazeny od nejslabšího k nejsilnějšímu.
- Užívá se často kladení otázek (otázka vybízí k přemýšlení)
Explicitní přesvědčování – uvedeme fakty, důvody a odvodíme z nich závěr (je správné se chovat tak a tak)
Implicitní přesvědčování – necháváme odvození závěru na přesvědčovaném = samostatné myšlení
- vhodný pro osoby zralejší a zkušenější, v té oblasti, o které přesvědčujeme
Prostředky výchovy
Výchova se uskutečňuje za pomoci různých a rozmanitých prostředků působících jak intencionálně (přímo, záměrně), tak funkcionálně (nepřímo, pro vychovávaného jedince bezděčně)
Výchovné prostředky chápeme jako jeden z činitelů výchovně-vzdělávacího procesu, zprostředkující působení pedagoga na výchovný objekt (Stojan, M.)
Základním prostředkem intencionální výchovy bývá označováno vyučování
Popište emoční vztah k dítěti kladný a záporný
Emoční vztah k dítěti kladný
Dítě i rodiče vykonávají společné činnosti zpravidla v dobré náladě a pohodě (při domácích pracích, při učení, v zájmových činnostech, při zábavě a odpočinku). Rodiče projevují porozumění pro dítě v běžných i náročných situacích, při obtížích, překážkách, nezdarech, konfliktech doma, ve škole, ve vztazích dítěte s vrstevníky, v situacích rozhodování atd.
Emoční vztah k dítěti záporný
Rodiče otevřeně projevují nenávist k dítěti ve styku s ním nebo v rozhovoru s jinými lidmi (s učitelem, s psychologem). Vyčítají dítěti, jak mnoho pro něj vykonali a obětovali. Vykonávají minimum společných činností s dítětem a pokud takové činnosti realizují, jsou spojeny s konflikty, s nechutí či s donucováním. Rodiče nemají na dítě čas z důvodu pracovního vytížení nebo zábavných činností. Někteří rodiče se snaží o kompenzaci tohoto nedostatku času množstvím dárků, peněz nebo zvýšenou volností. Projevují lhostejnost k dítěti, k jeho úspěchům i problémům. Časté je jednostranné zdůrazňování nedostatků dítěte. Často užívají tresty, zvláště takové, které dítě zneklidňují nebo ponižují. Pochvala se dostaví jen výjimečně. V některých případech rodiče dávají přednost jinému ze sourozenců, projevují mu více lásky, péče a volnosti (sourozenci např. který vyniká ve škole nebo v zájmové činnosti nebo naopak tomu, který je často nemocný, jsou s ním problémy a vynucuje si pozornost).
- viz. Tabulka v prezentaci
Styly výchovy – popiš
Pro autoritativní výchovu (styl výchovy autokratický, dominantní) je typické časté používání příznaků a trestů. Nejsou dostatečně uspokojovány potřeby a zájmy dítěte. Dochází k potlačování jeho iniciativy. Tento styl výchovy vede k vysoké míře závislosti na vychovateli a ke zvýšené submisivitě, v opačném případě k agresivitě jedince.
Výchova liberální (styl výchovy svobodný, volný) je charakteristický nedostatečným nebo žádným řízením bez větších požadavků. Uvedený styl výchovy vychovává jedince neschopného respektovat skupinové normy, s nedostatečným smyslem pro zodpovědnost. Snižuje jeho schopnost integrace a organizace práce ve skupině, což ovlivňuje i samotnou efektivitu jejich výsledků.
Demokratická výchova představuje výchovný styl, pro který je charakteristické působení dobrých vzorů, nikoli trestů. Projevuje se porozuměním a respektováním individuálních potřeb dítěte. Je podporována dětská spontánnost a prostor pro diskusi. U takto vychovávaného dítěte dochází k rozvoji iniciativy, samostatnosti, zodpovědnosti, kázni a respektu k právům druhých. (Průcha, Walterová a Mareš 2003).
Účinné trestání, metoda přirozeného následku
Zásady trestání:
• trestat okamžitě po přestupku
• trest má být přiměřený přestupku
• trestání má být důsledné
• trest má být zdůvodněný a pochopený trestaným
• po trestu má přijít odpuštění
Dále:
• včasnost
• důslednost
• spravedlivost
• interpersonálnost (netrestáme dítě, ale jeho chování)
• ne práce navíc (dítě má pak odpor k práci)
Adekvátní forma trestání je pravděpodobně metoda přirozených následků (uváděl ji již Rousseau). Je to takový postup, kdy po nevhodném chování nebo činu následuje něco, co může dítě pochopit jako přirozený a nežádoucí následek chování nebo činu a ne jako projev vychovatelovi libovůle.
Odměna a trest ve výchově
Výchova
Obecně se výchova chápe jako záměrné, cílevědomé působení rodičů, učitelů, vychovatelů a výchovných institucí na vychovávané, především na děti a mládež, směřující k určitému výchovnému cíli. Je to působení užívající určitých výchovných prostředků a metod.
Současné pojetí výchovy je trošku odlišné: výchova je vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, vzájemná interakce a komunikace. (např. děti působí na své rodiče). Současně vychovávaní ovlivňují sami sebe, svou autoregulací, aktivitou, sebedeterminací, sebevýchovou.
Rozlišujeme: výchovu ve škole
výchovu v rodině
Jednotlivými problémy výchovy se zabývá psychologie výchovy jako součást pedagogické psychologie.
Jednou ze základních otázek výchovy jsou PROSTŘEDKY VÝCHOVY:
1. Kladení požadavků a kontrola jejich plnění
Požadavky vychovatelů zprostředkují dítěti požadavky společnosti – právní a morální norma, pravidla soužití, ochrany životního prostředí apod.
Velký význam má velikost požadavků: při nedostatku požadavků se osobnost nevyvíjí, nebo se vyvíjí jen v malé míře. Příznivý vývoj osobnosti probíhá při požadavcích středních, které mírně překračují přítomné předpoklady jedince a postupně se zvyšují. Krajně vysoké požadavky působí nepříznivě na člověka, jeho psychosomatický stav a vývoj =) požadavky na výkon dítěte a na jeho chování by měly přihlížet k jeho přítomným možnostem, k jeho věku, dosaženému stupni rozvoje, k individuálním rozdílům mezi dětmi.
Požadavky nestačí jen vytyčovat, důležitá je i kontrola jejich plnění: pokud se nekontroluje, dítě přestává brát požadavky vážně, neřídí se jimi.
Požadavky na dítě nepocházejí jen zvenčí. Dítě také klade požadavky na sebe samého. Důležitou úlohu má motivace: zajímavá hra, sport, četba, hudební nástroj… Požadavky vyplývají z motivované činnosti, a proto dítě akceptuje tyto požadavky snáze, než kdyby mu je někdo slovně předkládal a přikazoval.
2. K nejběžnějším výchovným prostředkům patří ODMĚNY A TRESTY:
Pokud se výchova redukuje pouze na odměny a tresty, má to nepříznivé následky.
Běžné druhy odměn a trestů
Odměny
• Pochvala, úsměv, projev sympatie, kladného hodnocení, kladného emočního vztahu,
• Dárek věcný nebo peněžní
• Umožnění činnosti nebo zážitků, po kterých dítě silně touží; určitý výlet, návštěva sportovního utkání, zajímavá společná činnost s dospělým, který má většinou nedostatek času apod.
Tresty
• Fyzické tresty
• Psychické trestání, tj. projevy negativních emocí, záporného emočního vztahu (dospělí se zlobí, křičí, vyhrožuje, mračí se, nemluví s dítětem apod.)
• Potrestání zákazem oblíbené činnosti (jít ven za kamarády, sledovat televizní pořad, účastnit se činnosti oddílu) nebo donucení k neoblíbené činnosti (např. úklidové práce, ve škole mnohonásobné opisování apod.)
Odměna je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které
1. Vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. Přináší vychovávanému uspokojení některých jeho potřeb, libost, radost.
Trest je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které
1. Vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. Přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibost, popřípadě frustraci.
Na základě výzkumů je dokázané, že výchova založená spíše na odměnách má lepší výsledky než výchova užívající převážně trestů.
Odměny podporují učení, trest má různé účinky, někdy vede k pravému opaku toho, čeho měl dosáhnout. Odměny emoční jsou často efektivnější než materiální odměny. Uspokojují potřeby porozumění, uznání, výkonu aj. Nadměrné užívání materiálních odměn, zahrnování dítěte penězi a dary narušuje vývoj dítěte i jeho vztahy k dospělým. Podporuje se u dítěte vnější motivace, tlumí se rozvinutí hodnotnější, vnitřní motivace, v níž působí zvídavost, potřeba činnosti, zvládnutí překážek apod. Ale pozor – příliš časté odměny zevšední.
Trestání fyzické
Trestání psychické (odepření projevů lásky, kladného emočního vztahu, chladné, odměřené chování k dítěti, výčitky, vyhrožování)
Která forma trestání je tedy adekvátní? Metoda přirozených následků (takový postup, kdy po nevhodném chování nebo činu následuje něco, co může dítě pochopit jako přirozený a nežádoucí následek toho chování nebo činu, a ne jako projev vychovatelovy libovůle. Např. Udělal jsi něco špatně – udělej to znovu a lépe. Udělal jsi nepořádek – ukliď to. Dítě se tak logicky a přirozenou cestou učí morálnímu chování a jednání.
Trest je přijatelný za předpokladu, že dítě z chování dospělého chápe, že odsouzení se týká jeho konkrétního chování nebo činu, ne jeho osoby.
3. Proti odměnám a trestům stojí POVZBUZENÍ – proces, v němž se soustřeďujeme na úspěchy a schopnosti dítěte, abychom v něm vybudovali sebedůvěru a sebeúctu. Povzbuzení pomáhá dětem, aby věřily v sebe a ve své schopnosti.
4. Slovní působení ve výchově - má často formu PŘESVĚDČOVÁNÍ: využívá intelektu dítěte, jeho dosavadní emoční zkušenosti, dosud rozvinuté svědomí a charakter. Při přesvědčování se často užívá kladení otázek. Otázka vybízí k přemýšlení, což je výhodné u osob samostatnějších, inteligentnějších.
Slovní působení včetně přesvědčování je vhodný výchovny prostředek, zejména v protikladu k požadované slepé poslušnosti. Nesmí se ho ale užívat nadměrně.
5. OSOBNÍ PŘÍKLAD: působí často mnohem silněji než slovní působení, odměny a tresty. Dítě si vybírá a napodobuje určitý model, popřípadě se s ním identifikuje podle zákonů sociálního učení. Činí tak dobrovolně, bez nucení, často s obdivem a nadšením. Děti a zvláště mladiství napodobují svůj vzor např. v účesech, módě, gestech, zájmech…
Model: - pozitivní („takový chci být“)
- Negativní (odstrašující, „takový nechci být“)
Obecně se výchova chápe jako záměrné, cílevědomé působení rodičů, učitelů, vychovatelů a výchovných institucí na vychovávané, především na děti a mládež, směřující k určitému výchovnému cíli. Je to působení užívající určitých výchovných prostředků a metod.
Současné pojetí výchovy je trošku odlišné: výchova je vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných, vzájemná interakce a komunikace. (např. děti působí na své rodiče). Současně vychovávaní ovlivňují sami sebe, svou autoregulací, aktivitou, sebedeterminací, sebevýchovou.
Rozlišujeme: výchovu ve škole
výchovu v rodině
Jednotlivými problémy výchovy se zabývá psychologie výchovy jako součást pedagogické psychologie.
Jednou ze základních otázek výchovy jsou PROSTŘEDKY VÝCHOVY:
1. Kladení požadavků a kontrola jejich plnění
Požadavky vychovatelů zprostředkují dítěti požadavky společnosti – právní a morální norma, pravidla soužití, ochrany životního prostředí apod.
Velký význam má velikost požadavků: při nedostatku požadavků se osobnost nevyvíjí, nebo se vyvíjí jen v malé míře. Příznivý vývoj osobnosti probíhá při požadavcích středních, které mírně překračují přítomné předpoklady jedince a postupně se zvyšují. Krajně vysoké požadavky působí nepříznivě na člověka, jeho psychosomatický stav a vývoj =) požadavky na výkon dítěte a na jeho chování by měly přihlížet k jeho přítomným možnostem, k jeho věku, dosaženému stupni rozvoje, k individuálním rozdílům mezi dětmi.
Požadavky nestačí jen vytyčovat, důležitá je i kontrola jejich plnění: pokud se nekontroluje, dítě přestává brát požadavky vážně, neřídí se jimi.
Požadavky na dítě nepocházejí jen zvenčí. Dítě také klade požadavky na sebe samého. Důležitou úlohu má motivace: zajímavá hra, sport, četba, hudební nástroj… Požadavky vyplývají z motivované činnosti, a proto dítě akceptuje tyto požadavky snáze, než kdyby mu je někdo slovně předkládal a přikazoval.
2. K nejběžnějším výchovným prostředkům patří ODMĚNY A TRESTY:
Pokud se výchova redukuje pouze na odměny a tresty, má to nepříznivé následky.
Běžné druhy odměn a trestů
Odměny
• Pochvala, úsměv, projev sympatie, kladného hodnocení, kladného emočního vztahu,
• Dárek věcný nebo peněžní
• Umožnění činnosti nebo zážitků, po kterých dítě silně touží; určitý výlet, návštěva sportovního utkání, zajímavá společná činnost s dospělým, který má většinou nedostatek času apod.
Tresty
• Fyzické tresty
• Psychické trestání, tj. projevy negativních emocí, záporného emočního vztahu (dospělí se zlobí, křičí, vyhrožuje, mračí se, nemluví s dítětem apod.)
• Potrestání zákazem oblíbené činnosti (jít ven za kamarády, sledovat televizní pořad, účastnit se činnosti oddílu) nebo donucení k neoblíbené činnosti (např. úklidové práce, ve škole mnohonásobné opisování apod.)
Odměna je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které
1. Vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. Přináší vychovávanému uspokojení některých jeho potřeb, libost, radost.
Trest je takové působení (rodičů, učitelů, vychovatelů) spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které
1. Vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
2. Přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibost, popřípadě frustraci.
Na základě výzkumů je dokázané, že výchova založená spíše na odměnách má lepší výsledky než výchova užívající převážně trestů.
Odměny podporují učení, trest má různé účinky, někdy vede k pravému opaku toho, čeho měl dosáhnout. Odměny emoční jsou často efektivnější než materiální odměny. Uspokojují potřeby porozumění, uznání, výkonu aj. Nadměrné užívání materiálních odměn, zahrnování dítěte penězi a dary narušuje vývoj dítěte i jeho vztahy k dospělým. Podporuje se u dítěte vnější motivace, tlumí se rozvinutí hodnotnější, vnitřní motivace, v níž působí zvídavost, potřeba činnosti, zvládnutí překážek apod. Ale pozor – příliš časté odměny zevšední.
Trestání fyzické
Trestání psychické (odepření projevů lásky, kladného emočního vztahu, chladné, odměřené chování k dítěti, výčitky, vyhrožování)
Která forma trestání je tedy adekvátní? Metoda přirozených následků (takový postup, kdy po nevhodném chování nebo činu následuje něco, co může dítě pochopit jako přirozený a nežádoucí následek toho chování nebo činu, a ne jako projev vychovatelovy libovůle. Např. Udělal jsi něco špatně – udělej to znovu a lépe. Udělal jsi nepořádek – ukliď to. Dítě se tak logicky a přirozenou cestou učí morálnímu chování a jednání.
Trest je přijatelný za předpokladu, že dítě z chování dospělého chápe, že odsouzení se týká jeho konkrétního chování nebo činu, ne jeho osoby.
3. Proti odměnám a trestům stojí POVZBUZENÍ – proces, v němž se soustřeďujeme na úspěchy a schopnosti dítěte, abychom v něm vybudovali sebedůvěru a sebeúctu. Povzbuzení pomáhá dětem, aby věřily v sebe a ve své schopnosti.
4. Slovní působení ve výchově - má často formu PŘESVĚDČOVÁNÍ: využívá intelektu dítěte, jeho dosavadní emoční zkušenosti, dosud rozvinuté svědomí a charakter. Při přesvědčování se často užívá kladení otázek. Otázka vybízí k přemýšlení, což je výhodné u osob samostatnějších, inteligentnějších.
Slovní působení včetně přesvědčování je vhodný výchovny prostředek, zejména v protikladu k požadované slepé poslušnosti. Nesmí se ho ale užívat nadměrně.
5. OSOBNÍ PŘÍKLAD: působí často mnohem silněji než slovní působení, odměny a tresty. Dítě si vybírá a napodobuje určitý model, popřípadě se s ním identifikuje podle zákonů sociálního učení. Činí tak dobrovolně, bez nucení, často s obdivem a nadšením. Děti a zvláště mladiství napodobují svůj vzor např. v účesech, módě, gestech, zájmech…
Model: - pozitivní („takový chci být“)
- Negativní (odstrašující, „takový nechci být“)
Vzdělávací oblasti
Vzdělávací oblasti
Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)
Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou v úvodu vymezeny Charakteristikou vzdělávací oblasti, která vyjadřuje postavení a význam vzdělávací oblasti v základním vzdělávání a charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů dané vzdělávací oblasti. Dále je v této části naznačena návaznost mezi vzdělávacím obsahem 1. stupně a 2. stupně základního vzdělávání.
Na charakteristiku navazuje Cílové zaměření vzdělávací oblasti. Tato část vymezuje, k čemu je žák prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden, aby postupně dosahoval klíčových kompetencí.
Praktické propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi je dáno tím, že si škola na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti stanovuje ve ŠVP výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů – viz graf 2.
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů (včetně doplňujících vzdělávacích oborů ) je tvořen očekávanými výstupy a učivem . V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah dále členěn na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). Toto rozdělení má školám usnadnit distribuci vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků.
Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné .
Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se stává učivo závazné.
Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů škola rozčlení do vyučovacích předmětů a rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách podle potřeb, zájmů, zaměření a nadání žáků tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí.
Z jednoho vzdělávacího oboru může být vytvořen jeden vyučovací předmět nebo více vyučovacích předmětů, případně může vyučovací předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu více vzdělávacích oborů (integrovaný vyučovací předmět). RVP ZV umožňuje propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, případně vzdělávacích oborů. Integrace vzdělávacího obsahu musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdělávacích oborů. Základní podmínkou funkční integrace je kvalifikovaný učitel.
Záměrem je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích programů vzájemně spolupracovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělávání.
Úroveň RVP Úroveň ŠVP
Klíčové kompetence
Cíle základního vzdělávání Výchovné a vzdělávací
strategie školy
Cílové zaměření Výchovné a vzdělávací strategie
vzdělávacích oblastí vyučovacích předmětů
Vzdělávací obsah Učební osnovy
Očekávané výstupy Rozpracované výstupy
Učivo Rozpracované učivo
Graf 2 - Směřování k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků
Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)
Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou v úvodu vymezeny Charakteristikou vzdělávací oblasti, která vyjadřuje postavení a význam vzdělávací oblasti v základním vzdělávání a charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů dané vzdělávací oblasti. Dále je v této části naznačena návaznost mezi vzdělávacím obsahem 1. stupně a 2. stupně základního vzdělávání.
Na charakteristiku navazuje Cílové zaměření vzdělávací oblasti. Tato část vymezuje, k čemu je žák prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden, aby postupně dosahoval klíčových kompetencí.
Praktické propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi je dáno tím, že si škola na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti stanovuje ve ŠVP výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů – viz graf 2.
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů (včetně doplňujících vzdělávacích oborů ) je tvořen očekávanými výstupy a učivem . V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah dále členěn na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). Toto rozdělení má školám usnadnit distribuci vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků.
Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné .
Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se stává učivo závazné.
Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů škola rozčlení do vyučovacích předmětů a rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách podle potřeb, zájmů, zaměření a nadání žáků tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí.
Z jednoho vzdělávacího oboru může být vytvořen jeden vyučovací předmět nebo více vyučovacích předmětů, případně může vyučovací předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu více vzdělávacích oborů (integrovaný vyučovací předmět). RVP ZV umožňuje propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, případně vzdělávacích oborů. Integrace vzdělávacího obsahu musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdělávacích oborů. Základní podmínkou funkční integrace je kvalifikovaný učitel.
Záměrem je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích programů vzájemně spolupracovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělávání.
Úroveň RVP Úroveň ŠVP
Klíčové kompetence
Cíle základního vzdělávání Výchovné a vzdělávací
strategie školy
Cílové zaměření Výchovné a vzdělávací strategie
vzdělávacích oblastí vyučovacích předmětů
Vzdělávací obsah Učební osnovy
Očekávané výstupy Rozpracované výstupy
Učivo Rozpracované učivo
Graf 2 - Směřování k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků
Žákovo pojetí učiva
Žákovo pojetí učiva
Ne vždy žák rozumí všemu, co se ve škole učí, ne vždy ho všechno, co se ve škole vyučuje, baví. Didaktiky jednotlivých oborů mají za úkol jednoduše, srozumitelně a přiměřeně věku dětí formulovat to, co je v jejich oboru podstatné, základní, co odpovídá současnému stavu vědy. Zjednodušení může však též vést k vynechání ony složité logiky souvislostí a žákům k učení zbývají zjednodušené teze. Jak učiva přibývá vyučovacích předmětů a učiva, je méně času na debaty o učivu. Učivo je kvůli ušetření času žákům předkládáno, a tak vniká často odstup, distance mezi učivem a žáky. Žáci se učí bez porozumění (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovo pojetí učiva je vyjádřením žákovy vlastní, soukromé představy o obsahu a struktuře probíraného učiva (Čáp, Mareš, 2007). „Zajímá se o to, co se děje v žákově mysli, když se střetnou jeho dosavadní názory se školním učivem a jaký bude výsledek“ (Čáp, Mareš, 2007). Žák má řadu zkušeností ze života, pozoruje dění kolem sebe, sleduje pořady v televizi, čte časopisy a knihy, poslouchá názory jiných lidí (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovým pojetím učiva rozumíme „souhrn žákových subjektivních poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání týkající se školního učiva. Zahrnuje tedy kognitivní oblast (žákovo svérázné chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, žákovo chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu vědění o určitém tématu. Dále oblast afektivní (žákovy postoje, hodnoty, přesvědčení, emocionální podbarvení určitých poznatků typické pro daného žáka) a konečně oblast konativní (žákovy snahy jednat a chovat se určitým způsobem při práci s daným učivem“ (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovo pojetí učiva se pohybuje od velmi mlhavých představ o učivu až po velmi vyhraněné názory na učivo, a nemusí být vždy neúplné, nepřesné, chybné; mohou být až překvapivě objevné, mohou signalizovat netradiční směr žákova uvažování. Žákovo pojetí učiva se také vyvíjí v čase (mnoho determinant, např.: ontogeneze žákovy psychiky, podněty sociálního prostředí, zvláštnosti učitelů, žákova osobnost, cílené pedagogické zásahy školy). Některé prekoncepce (to, co předchází něčemu dokonalejšímu, koncepci) jsou v žácích hluboce zakořeněny a je velmi těžké je změnit, a to i přes to, že se žákovo pojetí učiva jeví z pohledu dospělých „primitivní, absurdní či hloupé“ (Čáp, Mareš, 2007). Žák se totiž k této prekoncepci sám dopracoval a nehodlá se jí jen na pokyn dospělých vzdát.
Rozlišujeme:
- žákovo pojetí učiva obecně;
- žákovo pojetí učiva u určité skupiny předmětů (např. přírodovědných, společenskovědních);
- žákovo pojetí učiva konkrétního vyučovacího předmětu;
- žákovo pojetí učiva konkrétního tématického celku (např. procenta, elektřina, doba pobělohorská);
- žákovo pojetí pojmu (objem, síla, elektrický proud, protireformace).
Proměny žákova pojetí učiva
a) vývojově psychologický pohled – souvisí s kognitivním vývojem jedince. V určitém věku mají děti na určité jevy podobné názory bez ohledu na rodinné zázemí nebo životní zkušenosti. Fungují zde zřejmě obdobné mechanismy poznávání a interpretování světa a děti si vytvářejí intuitivní koncepce světa (např.: „rychlost“: chápání dětí do 10 let: „Jeden objekt se pohybuje rychleji než druhý, pokud ho dohoní a předhoní; jinak to nejde.“ Děti do 12 let: „Těleso se pohybuje nejrychleji na konci své dráhy.“).
b) pedagogický jev – souvisí s koncepcí výuky, s tím, jak je s žákovým pojetím učiva počítáno před zahájením výuky, během výuky, po skončení výuky.
Žákovo pojetí učiva před zahájením výuky
Děti si do výuky přináší své dětské představy a dětské interpretace pojmů a vtahů. Jedná se však o pojetí, které vzniká nahodile, nevědecky. Souvisí to s ontogenezí lidské psychiky. Tyto prekoncepce však nemusí být vždy jen špatné a komplikací pro školu. Například děti poslouchají pohádku a tak si udělají představu o struktuře tohoto žánru. Na této představě mohou potom učitelé budovat chápání dalších epických žánrů (legenda, , sága, povídka, novela, román…).
Pojetí během výuky
Pod vedením učitelů získává žák nové poznatky, vytváří si nové postoje k učivu, a leckdy dochází ke střetu žákových představ o učivu, jeho prekoncepcí s tím, co mu prezentují učitelé a co o tom říkají jeho spolužáci a rodiče. Ne vždy vítězí odborné, správné, vědecké pojetí učiva. Žákovy představy o učivu často neodpovídají tomu, co by si z probíraného učiva odnést měli. Možné příčiny:
- autoři osnov (učivo nemusí být vhodně vybráno, správně seřazeno, užitečné vztahy mezi předměty jsou narušeny);
- autoři učebnic (text je příliš obtížný, málo srozumitelný…);
- učitel (výklad není úplný, srozumitelný, přehledný, nepočítá s nekoncepcemi žáků, učitel je nedokáže pro učivo nadchnout, málo s žáky procvičuje, zkouší nepodstatné věci…);
- žák (nemá zájem o učivo, nedává při výkladu pozor, neusiluje o změnu svého pojetí učiva…);
- školní třída (není orientovaná na učení, vyvíjí se tlak na své členy, aby se neučili…).
Žák své prekoncepce, názory na svět nerad mění a tak mohou vzniknout miskoncepce: prekoncepce nevymizí a vytvoří s novým učivem určitou symbiózu – část poznatků je správných, část se propojí s původní prekoncepcí. Výsledkem je neúplné porozumění, chybné pochopení, přehlédnutí důležitých souvislostí, zvýraznění nepodstatných znaků…
Někdy může mít žák obtíže s učivem, ale sám nedokáže navodit obrat k lepšímu. Musí pomoci učitel, rodiče a někdy změnu přinese až nový učitel.
Pojetí po skončení výuky
„Z pohledu žáka se probrané učivo stává učivem „starým“, o němž už není tak přesvědčen že se jím má zabývat, neboť se na něj hrnou jiná témata, přibývá další a další učivo „nové“.“
Ovlivnit to může učitel (ukazuje vztahy mezi poznatky, vrací se k učivu, obohacuje „staré učivo“ o nové souvislosti a praktické aplikace), ale také žák (zapamatování a zapomínání, míra zájmu o učivo, přirozený vývoj dítěte, nové zásahy školy, další nekoncepce a miskoncepce, které zpětně modifikují žákovo pojetí již probraného učiva), a situace, ve kterých žák učivo poznal (je důležité, aby žák vyzkoušel obměňování podmínek (vč. extrémních situací) zadání úlohy a sledoval, k čemu změny vedou.
Diagnostika žákova pojetí učiva
Zjisti, jaké je žákovo pojetí učiva – zda správné nebo chybné. Provádí učitel (diagnostika) nebo žák sám (autodiagnostika). Nejdostupnější je analýza žákovských výkonů a výtvorů, sledování žákova postupu a jeho chyb.
Ovlivňování žákova pojetí učiva
Na základě diagnostiky žákova pojetí učiva se učitel má pokusit o změnu ke správnému pojetí učiva.
Zásady a postupy ovlivňování pojetí učiva
1. Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s jeho původním pojetím učiva. Dítě musí nenásilně dospět k přesvědčení, že jeho dosavadní pojetí učiva je v souladu se skutečností, přestává fungovat. Jde o emocionální reakci.
2. Nové pojetí musí být podáno pro žáka srozumitelně, aby je mohl pochopit a zamýšlet se nad ním.
3. Nové pojetí musí být přesvědčivé, hodnověrné, pro žáka přijatelné. Jen tak je ochoten žák jej zkusit přijat.
4. Nové pojetí musí být funkční, použitelné, z žákova pohledu užitečné.
Ke změně žákova pojetí učiva je třeba dostatek času, trpělivosti, nezesměšňovat původní žákovské koncepce, vytvořit emocionálně příjemné klima, klást důraz spíše na kvalitu než na kvantitu…
Postupy přímé – učitel i spolužáci se zjevně a výslovně snaží o změnu subjektivního pojetí učiva. Např.: předvedeme koncepci chybnou a správnou, různé koncepce rozebíráme…
Nepřímé postupy – učitel, spolužáci i rodiče na první pohled nedávají najevo, že se snaží o změnu pojetí učiva. Žáci se spolu s učitelem společně snaží dojít sami ke správnému pojetí učiva. Učitel žáky zaskočí něčím novým, paradoxním, co zpochybňuje jejich dosavadní neúplné či mylné představy a názory. V žácích se probudí zvědavost dojít k tomu, jak je to „doopravdy“.
Závěr
Žákovo pojetí učiva není téma nové. Nejvíce je však prozkoumáno v přírodních vědách, méně se toho ví o zeměpise, dějepise, ekonomii.
Tak jako lékař musí znát nejčastější obtíže, s nimiž pacienti přicházejí, tak by i učitel měl znát nejběžnější obtíže s učivem, které se mají jeho žáci naučit.
Použitá literatura
Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 9788073672737
Ne vždy žák rozumí všemu, co se ve škole učí, ne vždy ho všechno, co se ve škole vyučuje, baví. Didaktiky jednotlivých oborů mají za úkol jednoduše, srozumitelně a přiměřeně věku dětí formulovat to, co je v jejich oboru podstatné, základní, co odpovídá současnému stavu vědy. Zjednodušení může však též vést k vynechání ony složité logiky souvislostí a žákům k učení zbývají zjednodušené teze. Jak učiva přibývá vyučovacích předmětů a učiva, je méně času na debaty o učivu. Učivo je kvůli ušetření času žákům předkládáno, a tak vniká často odstup, distance mezi učivem a žáky. Žáci se učí bez porozumění (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovo pojetí učiva je vyjádřením žákovy vlastní, soukromé představy o obsahu a struktuře probíraného učiva (Čáp, Mareš, 2007). „Zajímá se o to, co se děje v žákově mysli, když se střetnou jeho dosavadní názory se školním učivem a jaký bude výsledek“ (Čáp, Mareš, 2007). Žák má řadu zkušeností ze života, pozoruje dění kolem sebe, sleduje pořady v televizi, čte časopisy a knihy, poslouchá názory jiných lidí (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovým pojetím učiva rozumíme „souhrn žákových subjektivních poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání týkající se školního učiva. Zahrnuje tedy kognitivní oblast (žákovo svérázné chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, žákovo chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu vědění o určitém tématu. Dále oblast afektivní (žákovy postoje, hodnoty, přesvědčení, emocionální podbarvení určitých poznatků typické pro daného žáka) a konečně oblast konativní (žákovy snahy jednat a chovat se určitým způsobem při práci s daným učivem“ (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovo pojetí učiva se pohybuje od velmi mlhavých představ o učivu až po velmi vyhraněné názory na učivo, a nemusí být vždy neúplné, nepřesné, chybné; mohou být až překvapivě objevné, mohou signalizovat netradiční směr žákova uvažování. Žákovo pojetí učiva se také vyvíjí v čase (mnoho determinant, např.: ontogeneze žákovy psychiky, podněty sociálního prostředí, zvláštnosti učitelů, žákova osobnost, cílené pedagogické zásahy školy). Některé prekoncepce (to, co předchází něčemu dokonalejšímu, koncepci) jsou v žácích hluboce zakořeněny a je velmi těžké je změnit, a to i přes to, že se žákovo pojetí učiva jeví z pohledu dospělých „primitivní, absurdní či hloupé“ (Čáp, Mareš, 2007). Žák se totiž k této prekoncepci sám dopracoval a nehodlá se jí jen na pokyn dospělých vzdát.
Rozlišujeme:
- žákovo pojetí učiva obecně;
- žákovo pojetí učiva u určité skupiny předmětů (např. přírodovědných, společenskovědních);
- žákovo pojetí učiva konkrétního vyučovacího předmětu;
- žákovo pojetí učiva konkrétního tématického celku (např. procenta, elektřina, doba pobělohorská);
- žákovo pojetí pojmu (objem, síla, elektrický proud, protireformace).
Proměny žákova pojetí učiva
a) vývojově psychologický pohled – souvisí s kognitivním vývojem jedince. V určitém věku mají děti na určité jevy podobné názory bez ohledu na rodinné zázemí nebo životní zkušenosti. Fungují zde zřejmě obdobné mechanismy poznávání a interpretování světa a děti si vytvářejí intuitivní koncepce světa (např.: „rychlost“: chápání dětí do 10 let: „Jeden objekt se pohybuje rychleji než druhý, pokud ho dohoní a předhoní; jinak to nejde.“ Děti do 12 let: „Těleso se pohybuje nejrychleji na konci své dráhy.“).
b) pedagogický jev – souvisí s koncepcí výuky, s tím, jak je s žákovým pojetím učiva počítáno před zahájením výuky, během výuky, po skončení výuky.
Žákovo pojetí učiva před zahájením výuky
Děti si do výuky přináší své dětské představy a dětské interpretace pojmů a vtahů. Jedná se však o pojetí, které vzniká nahodile, nevědecky. Souvisí to s ontogenezí lidské psychiky. Tyto prekoncepce však nemusí být vždy jen špatné a komplikací pro školu. Například děti poslouchají pohádku a tak si udělají představu o struktuře tohoto žánru. Na této představě mohou potom učitelé budovat chápání dalších epických žánrů (legenda, , sága, povídka, novela, román…).
Pojetí během výuky
Pod vedením učitelů získává žák nové poznatky, vytváří si nové postoje k učivu, a leckdy dochází ke střetu žákových představ o učivu, jeho prekoncepcí s tím, co mu prezentují učitelé a co o tom říkají jeho spolužáci a rodiče. Ne vždy vítězí odborné, správné, vědecké pojetí učiva. Žákovy představy o učivu často neodpovídají tomu, co by si z probíraného učiva odnést měli. Možné příčiny:
- autoři osnov (učivo nemusí být vhodně vybráno, správně seřazeno, užitečné vztahy mezi předměty jsou narušeny);
- autoři učebnic (text je příliš obtížný, málo srozumitelný…);
- učitel (výklad není úplný, srozumitelný, přehledný, nepočítá s nekoncepcemi žáků, učitel je nedokáže pro učivo nadchnout, málo s žáky procvičuje, zkouší nepodstatné věci…);
- žák (nemá zájem o učivo, nedává při výkladu pozor, neusiluje o změnu svého pojetí učiva…);
- školní třída (není orientovaná na učení, vyvíjí se tlak na své členy, aby se neučili…).
Žák své prekoncepce, názory na svět nerad mění a tak mohou vzniknout miskoncepce: prekoncepce nevymizí a vytvoří s novým učivem určitou symbiózu – část poznatků je správných, část se propojí s původní prekoncepcí. Výsledkem je neúplné porozumění, chybné pochopení, přehlédnutí důležitých souvislostí, zvýraznění nepodstatných znaků…
Někdy může mít žák obtíže s učivem, ale sám nedokáže navodit obrat k lepšímu. Musí pomoci učitel, rodiče a někdy změnu přinese až nový učitel.
Pojetí po skončení výuky
„Z pohledu žáka se probrané učivo stává učivem „starým“, o němž už není tak přesvědčen že se jím má zabývat, neboť se na něj hrnou jiná témata, přibývá další a další učivo „nové“.“
Ovlivnit to může učitel (ukazuje vztahy mezi poznatky, vrací se k učivu, obohacuje „staré učivo“ o nové souvislosti a praktické aplikace), ale také žák (zapamatování a zapomínání, míra zájmu o učivo, přirozený vývoj dítěte, nové zásahy školy, další nekoncepce a miskoncepce, které zpětně modifikují žákovo pojetí již probraného učiva), a situace, ve kterých žák učivo poznal (je důležité, aby žák vyzkoušel obměňování podmínek (vč. extrémních situací) zadání úlohy a sledoval, k čemu změny vedou.
Diagnostika žákova pojetí učiva
Zjisti, jaké je žákovo pojetí učiva – zda správné nebo chybné. Provádí učitel (diagnostika) nebo žák sám (autodiagnostika). Nejdostupnější je analýza žákovských výkonů a výtvorů, sledování žákova postupu a jeho chyb.
Ovlivňování žákova pojetí učiva
Na základě diagnostiky žákova pojetí učiva se učitel má pokusit o změnu ke správnému pojetí učiva.
Zásady a postupy ovlivňování pojetí učiva
1. Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s jeho původním pojetím učiva. Dítě musí nenásilně dospět k přesvědčení, že jeho dosavadní pojetí učiva je v souladu se skutečností, přestává fungovat. Jde o emocionální reakci.
2. Nové pojetí musí být podáno pro žáka srozumitelně, aby je mohl pochopit a zamýšlet se nad ním.
3. Nové pojetí musí být přesvědčivé, hodnověrné, pro žáka přijatelné. Jen tak je ochoten žák jej zkusit přijat.
4. Nové pojetí musí být funkční, použitelné, z žákova pohledu užitečné.
Ke změně žákova pojetí učiva je třeba dostatek času, trpělivosti, nezesměšňovat původní žákovské koncepce, vytvořit emocionálně příjemné klima, klást důraz spíše na kvalitu než na kvantitu…
Postupy přímé – učitel i spolužáci se zjevně a výslovně snaží o změnu subjektivního pojetí učiva. Např.: předvedeme koncepci chybnou a správnou, různé koncepce rozebíráme…
Nepřímé postupy – učitel, spolužáci i rodiče na první pohled nedávají najevo, že se snaží o změnu pojetí učiva. Žáci se spolu s učitelem společně snaží dojít sami ke správnému pojetí učiva. Učitel žáky zaskočí něčím novým, paradoxním, co zpochybňuje jejich dosavadní neúplné či mylné představy a názory. V žácích se probudí zvědavost dojít k tomu, jak je to „doopravdy“.
Závěr
Žákovo pojetí učiva není téma nové. Nejvíce je však prozkoumáno v přírodních vědách, méně se toho ví o zeměpise, dějepise, ekonomii.
Tak jako lékař musí znát nejčastější obtíže, s nimiž pacienti přicházejí, tak by i učitel měl znát nejběžnější obtíže s učivem, které se mají jeho žáci naučit.
Použitá literatura
Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 9788073672737
pozice jedince
pozice jedince je především určována:
- mírou jeho sociální přitažlivosti (soc. atraktivitou)
- mírou prestiže (a z ní vyplývající mírou vlivu)
- způsobem sebeprosazování při začleňování se do skupiny (a seberealizaci)
- jeho podílem na dosazování skupinových cílů
- sociální kompetencí
skupinové normy:
systém pravidel, která slaďují průběh společných činností (aktivit), usnadňují nekonfliktní fungování mezilidských vztahů a (tak) umožňují dosahování skupinových cílů.
Každá norma obvykle obsahuje i způsoby reagování na její porušení – sankce. Smysl sankcí spočívá v tom, že mají:
- napravit důsledky porušení normy, je- li to fakticky možné
- zabránit v opakování narušování norem
- zbavit člena skupiny, který se narušení normy dopustil, nežádoucích požitků, které by svým přetrváním bránily autentičnosti změny jeho chování.
Parametry skupinového klimatu:
- svoboda projevu- konformismus
- podpora (facilitace) – ztížení (inhibice) sebeprosazení
- volnost či omezování ve vzájemných vztazích
- přijetí (akceptace)- odmítání individuálních projevů a aktivit
- citová resonance- sociální chlad
- důvěra- nedůvěra k sociálním aktivitám jedince
- afiliace (přátelství)- hostilita (nepřátelství)
Podmínky příznivého skupinového klimatu:
- klidné a náročné vedení podporující samostatnost jednotlivce
- čitelnost a stabilita kritérií hodnocení
- hodnocení chápané hodnotitelem a přijímané hodnoceným jako zpětná vazba
- preferování regulace vztahů ve skupině prostřednictvím kultivujících aktivit a facilitujících typů součinnosti (namísto pokynů, příkazů, direkce)
- transakce prožitků a podpora sociálních citů
Zdroje nejistoty ve skupině (Kreitner, Kinicki, 1989):
- nejasné cíle
- nejasná kritéria výkonnosti
- nedostatečně definovaný proces rozhodování
- silná soutěživost mezi jednotlivci nebo skupinami
- jakýkoliv typ změny
Základní dimenze pozice ve skupině V. Hrabal (1992, s. 36 n.):
- kompetence
- vliv
- obliba (sociální atraktivita)
Jejich vzájemnými kombinacemi se lze setkat s následujícími pozicemi:
- neoblíbený, nevlivný a málo úspěšný
- izolovaný, nevlivný ale výrazně neodmítaný
- ve vedoucí pozici, vlivný, oblíbený s různým stupněm úspěšnosti
- vlivný, ale méně oblíbený
- oblíbený, ale méně vlivný (je spíše v „centrální“ než vedoucí pozici)
- nevýrazná pozice
Tzv. skupinové myšlení vzniká, když:
- členové skupiny pracují v těsném spojení
- v prostorové či názorové izolaci
- členové sdílejí stejné hodnoty a navzájem se utvrzují v určitém náhledu na svět (na problém)
- řeší problém, který sám o sobě vyvolává zátěž, silný stres
symptomy:
- iluze nevyhnutelnosti sdíleného řešení (postupu, názoru)
- racionalizace
- iluze etické oprávněnosti
- percepční stereotypy
- skupinový tlak (a vzájemný nátlak)
- autocenzura
- iluze jednomyslnosti
- personifikace mínění, názorů, řešení
důsledky:
- skupinová diskuze (problému) se mění ve společné hledání co nejlepšího zdůvodnění skupinového stanoviska
- neschopnost náhledu skupinového dění, zvláště způsobu řešení problému
- neochota k vnitřní oponentuře, k hledání alternativ, ke konfrontaci možných důsledků řešení
- odmítání kritiky zvenčí, vnímání vnější kritiky jako tendence ohrožovat skupinu či jako snahy narušit činnost (práci, úsilí) skupiny
- zaměřenost na informace, fakta, názory, které potvrzují prekoncipované řešení (stanovisko)
- tendence přehlížet širší kontext problému, jeho kontinuitu v čase i prostoru
Problém tzv. „sociální lenosti“:
- nejednotné úsilí (ostatní se ulívají, proč já bych se měl namáhat?)
- ztráta osobní odpovědnosti (ztratím se v davu, co bych se honil)
- snížení motivace vzhledem ke sdílení odměny (… když všichni dostanou stejně)
- zhoršení koordinace (každý „zabere“ v jinou dobu)
Sociální lenost se projevuje tam, kde:
- je úkol vnímán jako nedůležitý nebo příliš snadný
- se členové skupiny domnívají, že jejich osobní přínos k plnění skupinového úkolu nelze rozpoznat
- členové skupiny nemají dobrý přehled o výkonu ostatních členů skupiny
Deindividuace:
- dochází ke snižování vědomí sociální odpovědnosti ( a obav ze sankcí)
- snižuje koncentraci na sociální hodnocení
- oslabuje vnitřní kontrola, zkresluje se percepce
- zvyšuje se impulsivnost, intenzita emocí
Výzkumy ukazují, že se tak děje pod vlivem anonymity, velikosti skupiny, skupinových aktivit, nekognitivní zpětné vazby, nové či nestrukturované situace apod.
Tým:
- jasně definovaný cíl, který se odvíjí od potřeb nadřazené skupiny
- motivace členství vychází z kongruence individuálních a týmových cílů
- ztotožnění se skupinovými cíli
- odpovědné přijetí norem a hodnot
- identifikace se skupinou na základě pozitivního prožívání skupinového dění a výkonu skupiny
- rovnováha orientace na výsledek (výkon) a způsob jeho dosahování (proces)
- jasně vymezená pozice vůdce
- zřetelná struktura týmových rolí
- facilitující atmosféra vztahů
- mírou jeho sociální přitažlivosti (soc. atraktivitou)
- mírou prestiže (a z ní vyplývající mírou vlivu)
- způsobem sebeprosazování při začleňování se do skupiny (a seberealizaci)
- jeho podílem na dosazování skupinových cílů
- sociální kompetencí
skupinové normy:
systém pravidel, která slaďují průběh společných činností (aktivit), usnadňují nekonfliktní fungování mezilidských vztahů a (tak) umožňují dosahování skupinových cílů.
Každá norma obvykle obsahuje i způsoby reagování na její porušení – sankce. Smysl sankcí spočívá v tom, že mají:
- napravit důsledky porušení normy, je- li to fakticky možné
- zabránit v opakování narušování norem
- zbavit člena skupiny, který se narušení normy dopustil, nežádoucích požitků, které by svým přetrváním bránily autentičnosti změny jeho chování.
Parametry skupinového klimatu:
- svoboda projevu- konformismus
- podpora (facilitace) – ztížení (inhibice) sebeprosazení
- volnost či omezování ve vzájemných vztazích
- přijetí (akceptace)- odmítání individuálních projevů a aktivit
- citová resonance- sociální chlad
- důvěra- nedůvěra k sociálním aktivitám jedince
- afiliace (přátelství)- hostilita (nepřátelství)
Podmínky příznivého skupinového klimatu:
- klidné a náročné vedení podporující samostatnost jednotlivce
- čitelnost a stabilita kritérií hodnocení
- hodnocení chápané hodnotitelem a přijímané hodnoceným jako zpětná vazba
- preferování regulace vztahů ve skupině prostřednictvím kultivujících aktivit a facilitujících typů součinnosti (namísto pokynů, příkazů, direkce)
- transakce prožitků a podpora sociálních citů
Zdroje nejistoty ve skupině (Kreitner, Kinicki, 1989):
- nejasné cíle
- nejasná kritéria výkonnosti
- nedostatečně definovaný proces rozhodování
- silná soutěživost mezi jednotlivci nebo skupinami
- jakýkoliv typ změny
Základní dimenze pozice ve skupině V. Hrabal (1992, s. 36 n.):
- kompetence
- vliv
- obliba (sociální atraktivita)
Jejich vzájemnými kombinacemi se lze setkat s následujícími pozicemi:
- neoblíbený, nevlivný a málo úspěšný
- izolovaný, nevlivný ale výrazně neodmítaný
- ve vedoucí pozici, vlivný, oblíbený s různým stupněm úspěšnosti
- vlivný, ale méně oblíbený
- oblíbený, ale méně vlivný (je spíše v „centrální“ než vedoucí pozici)
- nevýrazná pozice
Tzv. skupinové myšlení vzniká, když:
- členové skupiny pracují v těsném spojení
- v prostorové či názorové izolaci
- členové sdílejí stejné hodnoty a navzájem se utvrzují v určitém náhledu na svět (na problém)
- řeší problém, který sám o sobě vyvolává zátěž, silný stres
symptomy:
- iluze nevyhnutelnosti sdíleného řešení (postupu, názoru)
- racionalizace
- iluze etické oprávněnosti
- percepční stereotypy
- skupinový tlak (a vzájemný nátlak)
- autocenzura
- iluze jednomyslnosti
- personifikace mínění, názorů, řešení
důsledky:
- skupinová diskuze (problému) se mění ve společné hledání co nejlepšího zdůvodnění skupinového stanoviska
- neschopnost náhledu skupinového dění, zvláště způsobu řešení problému
- neochota k vnitřní oponentuře, k hledání alternativ, ke konfrontaci možných důsledků řešení
- odmítání kritiky zvenčí, vnímání vnější kritiky jako tendence ohrožovat skupinu či jako snahy narušit činnost (práci, úsilí) skupiny
- zaměřenost na informace, fakta, názory, které potvrzují prekoncipované řešení (stanovisko)
- tendence přehlížet širší kontext problému, jeho kontinuitu v čase i prostoru
Problém tzv. „sociální lenosti“:
- nejednotné úsilí (ostatní se ulívají, proč já bych se měl namáhat?)
- ztráta osobní odpovědnosti (ztratím se v davu, co bych se honil)
- snížení motivace vzhledem ke sdílení odměny (… když všichni dostanou stejně)
- zhoršení koordinace (každý „zabere“ v jinou dobu)
Sociální lenost se projevuje tam, kde:
- je úkol vnímán jako nedůležitý nebo příliš snadný
- se členové skupiny domnívají, že jejich osobní přínos k plnění skupinového úkolu nelze rozpoznat
- členové skupiny nemají dobrý přehled o výkonu ostatních členů skupiny
Deindividuace:
- dochází ke snižování vědomí sociální odpovědnosti ( a obav ze sankcí)
- snižuje koncentraci na sociální hodnocení
- oslabuje vnitřní kontrola, zkresluje se percepce
- zvyšuje se impulsivnost, intenzita emocí
Výzkumy ukazují, že se tak děje pod vlivem anonymity, velikosti skupiny, skupinových aktivit, nekognitivní zpětné vazby, nové či nestrukturované situace apod.
Tým:
- jasně definovaný cíl, který se odvíjí od potřeb nadřazené skupiny
- motivace členství vychází z kongruence individuálních a týmových cílů
- ztotožnění se skupinovými cíli
- odpovědné přijetí norem a hodnot
- identifikace se skupinou na základě pozitivního prožívání skupinového dění a výkonu skupiny
- rovnováha orientace na výsledek (výkon) a způsob jeho dosahování (proces)
- jasně vymezená pozice vůdce
- zřetelná struktura týmových rolí
- facilitující atmosféra vztahů
Pojmové mapování
Pojmové mapování
Cílem, proč nějakým způsobem strukturovat a znázorňovat učivo, je zlepšit žákovo učení. Pojmové mapování je dnes jakýmsi souhrnným pojmem pro různé způsoby strukturování učiva. Odborníci se tedy snažili zaznamenat klíčové prvky učiva (v učebnici nebo z výkladu tak), aby došlo k co nejlepšímu pochopení učiva a k uvědomění si vztahů a souvislostí mezi pojmy, což často v lineární prezentaci učiva (v textu učebnice, souvislém výkladu učitele) žákům uniká.
V textu učebnice nebo ve výkladu můžeme většinou najít tzv. textové signály, které poukazují na to, co je důležité (graficky – podtržení, tučné písmo atd., intonačně). Jiným prostředkem jsou tzv. organizátory postupu (obvykle úvodní části tématického celku, v němž jsou buď shrnuty dosavadní poznatky žáka o daném učivu nebo jsou tam uvedeny nové poznatky, které budou v průběhu textu důležité).
Pro pochopení učiva je třeba, aby si žák vytvořil celou pojmově-vztahovou síť. Musí zkonstruovat strukturu poznatků. Učitelé i autoři učebnic předpokládají, že tohle žák či student umí. Ale většinou tomu tak není.
V některých učebnicích můžeme vidět určité přehledy učiva nejčastěji v tabulkách, nebo potom v blokových schématech či vývojových diagramech, v nichž jsou naznačeny některé vztahy mezi pojmy. Problém je v tom, že jsou tyhle tabulky a schémata předkládány žákovy již hotové. Totéž se děje, když učitel sestavuje pro žáky zápis do sešitu.
Strukturování učiva se odborníci začali zabývat asi na konci 60. let 20. století. Jde o grafické uspořádání učiva – co nejlépe a nejpřehledněji uspořádat klíčové pojmy a vztahy, a celé učivo vizualizovat. Různé starší i novější přístupy ke strukturování učiva jsou si svou podstatou podobné. Liší se často jen ve způsobu grafického zpracování. Cíl strukturování zůstává stejný: definovat klíčové pojmy, znázornit vztahy a hierarchii mezi pojmy. -> nelineární reprezentace učiva
Starší přístupy ke strukturování učiva
Struktura hlavní pojmů tématu
E.O.Richter
Žák obdrží učební text a k tomu list papíru, na němž byla znázorněna struktura klíčových pojmů daného tématického celku včetně vztahů mezi nimi, hierarchie atd. Šlo však o schéma prázdné a nevyplněné. Příslušná místa na schématu byla označena malými číslicemi. Jednotlivé pojmy byly v textu vyznačeny a taktéž označeny číslicí. Jakmile žák narazil na zvýrazněný a očíslovaný pojem, vepíše ho k příslušnému číslu ve schématu. Po skončení této práce bude mít vlastní schéma hlavních pojmů učebního textu spolu s vyznačenými vztahy, hierarchií apod. Kulič však řekl, že by žáci nemuseli být až tak „voděni za ručičku“ a začal dávat svým žákům prázdná schémata bez čísel a také v textu nebyly hlavní pojmy nijak označeni. Žák musel sám rozhodnout, co do kterého místa vepíše.
Podobně fungují další koncepty: grafy logické struktury učiva; opěrný konspekt, schématický konspek neboli hand-out (používán na VŠ v anglosaských zemích) - částečně vyplněná tabulka, doplňována žákem při výkladu.
Novější přístupy ke strukturování učiva
Opírají se o teorii sémantické paměti, teorii učebních strategií, teorii umělé inteligence, teorii zpracování informací člověkem. Vznikají tedy různé způsoby strukturování učiva v podobě grafů a
Vytváření sítí (networking)
USA – Texaská univerzita – D.F.Dansereau, Ch.D.Holley – 1984
Zejména učení z textu. Způsob znázorňování, který by nebyl ani triviální ani příliš složitý, aby byl použitelný pro běžné typy učiva.
Pro středoškoláky a vysokoškoláky. Pozoruhodné je úspěšné využití této strategie u neslyšících studentů, kteří studovali na neuniverzitní VŠ.¨
Strukturování klíčových pojmů
= koncept structuring (ConStrukt), USA – Arizonská univerzita – J.L.Vaugham (1984)
Čtení textu s porozuměním.
Třikrát pročíst příslušnou pasáž textu (1. zběžně, 2. důkladně, analyticky, 3.rychlé procházení textem, hledání detailů).
Vzniká kostra učiva.
Na obrázku vidíme 3 schémata. Zprava: schéma po prvním čtení, sch. po druhém čtení, sch. po třetím čtení
Vytváření schémat
Nizozemí – Amsterdamská univerzita – B. Camstra, J. van Bruggen, M.J.Mirande (1984)
Podobné jako vytváření sítí, pro učení se z textu. K vyjádření vztahů se používají různé typy úseček, které vyjadřují konkrétní typ z deseti možných vztahů (dynamický vztah, negace dynamického vztahu, statický vztah, negace statického vztahu, podobnost…).
Vyzkoušeno u vysokoškoláků.
Žák má vybírat pojmy, které jsou pro něj „nové“. Tvoří schéma na zvláštní papír. Každý pojem se ve schématu může objevit jen jednou. Schéma jde zleva-doprava, shora dolů a od středu ven. Nácvik metody trvá asi 22 hodin.
Vytváření map
USA – Illinoiská univerzita – T.H. Anderson, B. B. Armbruster (1984).
Vyšší ročníky 2. stupně ZŠ, středoškoláci.
Učení se z textu. Předpoklad, že každý text se skládá z hierarchicky uspořádaných propozic. Každý nalezený vztah mezi jednotlivými propozicemi lze zaznamenat určitým symbolem. Složitý text lze rozložit do řady propozic („textových jednotek“), lze mezi nimi zachytit graficky vztahy tak, že se struktura textu stane srozumitelnější, přehlednější, názornější a lépe zapamatovatelnou. Složité vztahy se vyjadřují Vennovými diagramy, vývojovými diagramy…
Žák v textu hledá hlavní pojem. Pojmy vybírá dále podle obecnosti, obecnější pojem je mapě zařazen výše. Nejobecnější pojem je vyčleněn zcela nahoře, oddělen dvojitou čarou. Na zvláštní list papíru píše pomocné údaje do 5 sloupců: pořadové číslo tvrzení uvedeného v textu (pořadové číslo propozice), úroveň obecnosti každého pojmu (stanovuje se až na konci), pojem A, uváděný typ vztahu, pojem B.
Poté vytváří mapu.
Nácvik postupu nebyl v literatuře nalezen. Tvorba mapy má však úskalí: podoba mapy je velmi závislá na subjektivním výběru pojmů a vztahů, a tak mohou existovat různé mapy pro tentýž text.V textu se hledají pouze pojmy a vztahy mezi nim, nejedná se o analýzu celého textu.
Pojmové mapování – výhody a nevýhody
Výhody Nevýhody
Vizualizace – rozlišení hierarchie a vztahů – usnadňuje pochopení, zapamatování si, vybavování si a rekonstruování učiva, když přibývají nové poznatky.
Vytvářejí adekvátní „mentální modely“ světa.
Užitečný nástroj pro budoucnost – jak si poradit s náročným tématem.
Vedou k udržení pozornosti při čtení textu, výkladu učitele.
Podporují čtení s porozuměním.
Jednoduché dohledání a doplnění poznatků.
Nejvíce vyhovují žákům motivovaným pro učení, kteří preferují vizuální učení, ale po projití výcviku výrazně pomáhají žákům podprůměrným nebo průměrným.
Lze v modifikované podobě použít i u menších dětí – pomocí obrázků. Efektivní využití pojmových map, v nichž je obrázek a slovo, při vzdělávání bilingválních dětí (romští žáci, žáci se sluchovým postižením, žáci z rodin přistěhovalců…).
Žáci získají základní přehled a pochopení učiva, víc, co je důležité, mají základní poznatkovou „kostru“.
Dobré je na vytváření pojmových map pracovat v malých skupinkách (2 – 3 lidé).
Pro učitele: při výkladu složitějších partií učiva, ale nemělo by jít o stálé grafické demonstrování učiva. Užitečné je připravit před výkladem žákům částečně vyplněné schéma a před výkladem je rozdat. Nejsou univerzálně použitelné pro všechny učiva, pro všechny žáky.
Není vhodné pro jednoduché, krátké a většině žáků srozumitelné učivo.
Časově náročné – nácvik (nutný důkladný tak, aby byli žáci schopni techniku poté sami používat), kontrola vytvořených pojmových map po skončení výkladu…
Kdy s nácvikem začít, v kterých předmětech, jak zajistit, že všichni žáci budou schopni techniku aplikovat na jiné typy učiva a předměty?
Pojmové mapování není vhodné pro velmi mladé žáky, žáky, kteří mají velké mezery v předchozích znalostech, pro žáky preferující jiné přístupy k učení, než vizuální (např. auditivní), pro některé vynikající žáky (učivo zvládají i tak a nechtějí nové učební strategie).
Cílem, proč nějakým způsobem strukturovat a znázorňovat učivo, je zlepšit žákovo učení. Pojmové mapování je dnes jakýmsi souhrnným pojmem pro různé způsoby strukturování učiva. Odborníci se tedy snažili zaznamenat klíčové prvky učiva (v učebnici nebo z výkladu tak), aby došlo k co nejlepšímu pochopení učiva a k uvědomění si vztahů a souvislostí mezi pojmy, což často v lineární prezentaci učiva (v textu učebnice, souvislém výkladu učitele) žákům uniká.
V textu učebnice nebo ve výkladu můžeme většinou najít tzv. textové signály, které poukazují na to, co je důležité (graficky – podtržení, tučné písmo atd., intonačně). Jiným prostředkem jsou tzv. organizátory postupu (obvykle úvodní části tématického celku, v němž jsou buď shrnuty dosavadní poznatky žáka o daném učivu nebo jsou tam uvedeny nové poznatky, které budou v průběhu textu důležité).
Pro pochopení učiva je třeba, aby si žák vytvořil celou pojmově-vztahovou síť. Musí zkonstruovat strukturu poznatků. Učitelé i autoři učebnic předpokládají, že tohle žák či student umí. Ale většinou tomu tak není.
V některých učebnicích můžeme vidět určité přehledy učiva nejčastěji v tabulkách, nebo potom v blokových schématech či vývojových diagramech, v nichž jsou naznačeny některé vztahy mezi pojmy. Problém je v tom, že jsou tyhle tabulky a schémata předkládány žákovy již hotové. Totéž se děje, když učitel sestavuje pro žáky zápis do sešitu.
Strukturování učiva se odborníci začali zabývat asi na konci 60. let 20. století. Jde o grafické uspořádání učiva – co nejlépe a nejpřehledněji uspořádat klíčové pojmy a vztahy, a celé učivo vizualizovat. Různé starší i novější přístupy ke strukturování učiva jsou si svou podstatou podobné. Liší se často jen ve způsobu grafického zpracování. Cíl strukturování zůstává stejný: definovat klíčové pojmy, znázornit vztahy a hierarchii mezi pojmy. -> nelineární reprezentace učiva
Starší přístupy ke strukturování učiva
Struktura hlavní pojmů tématu
E.O.Richter
Žák obdrží učební text a k tomu list papíru, na němž byla znázorněna struktura klíčových pojmů daného tématického celku včetně vztahů mezi nimi, hierarchie atd. Šlo však o schéma prázdné a nevyplněné. Příslušná místa na schématu byla označena malými číslicemi. Jednotlivé pojmy byly v textu vyznačeny a taktéž označeny číslicí. Jakmile žák narazil na zvýrazněný a očíslovaný pojem, vepíše ho k příslušnému číslu ve schématu. Po skončení této práce bude mít vlastní schéma hlavních pojmů učebního textu spolu s vyznačenými vztahy, hierarchií apod. Kulič však řekl, že by žáci nemuseli být až tak „voděni za ručičku“ a začal dávat svým žákům prázdná schémata bez čísel a také v textu nebyly hlavní pojmy nijak označeni. Žák musel sám rozhodnout, co do kterého místa vepíše.
Podobně fungují další koncepty: grafy logické struktury učiva; opěrný konspekt, schématický konspek neboli hand-out (používán na VŠ v anglosaských zemích) - částečně vyplněná tabulka, doplňována žákem při výkladu.
Novější přístupy ke strukturování učiva
Opírají se o teorii sémantické paměti, teorii učebních strategií, teorii umělé inteligence, teorii zpracování informací člověkem. Vznikají tedy různé způsoby strukturování učiva v podobě grafů a
Vytváření sítí (networking)
USA – Texaská univerzita – D.F.Dansereau, Ch.D.Holley – 1984
Zejména učení z textu. Způsob znázorňování, který by nebyl ani triviální ani příliš složitý, aby byl použitelný pro běžné typy učiva.
Pro středoškoláky a vysokoškoláky. Pozoruhodné je úspěšné využití této strategie u neslyšících studentů, kteří studovali na neuniverzitní VŠ.¨
Strukturování klíčových pojmů
= koncept structuring (ConStrukt), USA – Arizonská univerzita – J.L.Vaugham (1984)
Čtení textu s porozuměním.
Třikrát pročíst příslušnou pasáž textu (1. zběžně, 2. důkladně, analyticky, 3.rychlé procházení textem, hledání detailů).
Vzniká kostra učiva.
Na obrázku vidíme 3 schémata. Zprava: schéma po prvním čtení, sch. po druhém čtení, sch. po třetím čtení
Vytváření schémat
Nizozemí – Amsterdamská univerzita – B. Camstra, J. van Bruggen, M.J.Mirande (1984)
Podobné jako vytváření sítí, pro učení se z textu. K vyjádření vztahů se používají různé typy úseček, které vyjadřují konkrétní typ z deseti možných vztahů (dynamický vztah, negace dynamického vztahu, statický vztah, negace statického vztahu, podobnost…).
Vyzkoušeno u vysokoškoláků.
Žák má vybírat pojmy, které jsou pro něj „nové“. Tvoří schéma na zvláštní papír. Každý pojem se ve schématu může objevit jen jednou. Schéma jde zleva-doprava, shora dolů a od středu ven. Nácvik metody trvá asi 22 hodin.
Vytváření map
USA – Illinoiská univerzita – T.H. Anderson, B. B. Armbruster (1984).
Vyšší ročníky 2. stupně ZŠ, středoškoláci.
Učení se z textu. Předpoklad, že každý text se skládá z hierarchicky uspořádaných propozic. Každý nalezený vztah mezi jednotlivými propozicemi lze zaznamenat určitým symbolem. Složitý text lze rozložit do řady propozic („textových jednotek“), lze mezi nimi zachytit graficky vztahy tak, že se struktura textu stane srozumitelnější, přehlednější, názornější a lépe zapamatovatelnou. Složité vztahy se vyjadřují Vennovými diagramy, vývojovými diagramy…
Žák v textu hledá hlavní pojem. Pojmy vybírá dále podle obecnosti, obecnější pojem je mapě zařazen výše. Nejobecnější pojem je vyčleněn zcela nahoře, oddělen dvojitou čarou. Na zvláštní list papíru píše pomocné údaje do 5 sloupců: pořadové číslo tvrzení uvedeného v textu (pořadové číslo propozice), úroveň obecnosti každého pojmu (stanovuje se až na konci), pojem A, uváděný typ vztahu, pojem B.
Poté vytváří mapu.
Nácvik postupu nebyl v literatuře nalezen. Tvorba mapy má však úskalí: podoba mapy je velmi závislá na subjektivním výběru pojmů a vztahů, a tak mohou existovat různé mapy pro tentýž text.V textu se hledají pouze pojmy a vztahy mezi nim, nejedná se o analýzu celého textu.
Pojmové mapování – výhody a nevýhody
Výhody Nevýhody
Vizualizace – rozlišení hierarchie a vztahů – usnadňuje pochopení, zapamatování si, vybavování si a rekonstruování učiva, když přibývají nové poznatky.
Vytvářejí adekvátní „mentální modely“ světa.
Užitečný nástroj pro budoucnost – jak si poradit s náročným tématem.
Vedou k udržení pozornosti při čtení textu, výkladu učitele.
Podporují čtení s porozuměním.
Jednoduché dohledání a doplnění poznatků.
Nejvíce vyhovují žákům motivovaným pro učení, kteří preferují vizuální učení, ale po projití výcviku výrazně pomáhají žákům podprůměrným nebo průměrným.
Lze v modifikované podobě použít i u menších dětí – pomocí obrázků. Efektivní využití pojmových map, v nichž je obrázek a slovo, při vzdělávání bilingválních dětí (romští žáci, žáci se sluchovým postižením, žáci z rodin přistěhovalců…).
Žáci získají základní přehled a pochopení učiva, víc, co je důležité, mají základní poznatkovou „kostru“.
Dobré je na vytváření pojmových map pracovat v malých skupinkách (2 – 3 lidé).
Pro učitele: při výkladu složitějších partií učiva, ale nemělo by jít o stálé grafické demonstrování učiva. Užitečné je připravit před výkladem žákům částečně vyplněné schéma a před výkladem je rozdat. Nejsou univerzálně použitelné pro všechny učiva, pro všechny žáky.
Není vhodné pro jednoduché, krátké a většině žáků srozumitelné učivo.
Časově náročné – nácvik (nutný důkladný tak, aby byli žáci schopni techniku poté sami používat), kontrola vytvořených pojmových map po skončení výkladu…
Kdy s nácvikem začít, v kterých předmětech, jak zajistit, že všichni žáci budou schopni techniku aplikovat na jiné typy učiva a předměty?
Pojmové mapování není vhodné pro velmi mladé žáky, žáky, kteří mají velké mezery v předchozích znalostech, pro žáky preferující jiné přístupy k učení, než vizuální (např. auditivní), pro některé vynikající žáky (učivo zvládají i tak a nechtějí nové učební strategie).
KRÉDO PRO RODIČE PROBLÉMOVÝCH DĚTÍ
KRÉDO PRO RODIČE PROBLÉMOVÝCH DĚTÍ
1. Nejste sami.
2. Vy jste své dítě problémovým neudělali.
3. Nejste bezmocní.
4. Smíte se věnovat i sami sobě.
5. Můžete oslavovat a radovat se z příjemných stránek svého problémového dítěte.
PROBLÉMOVÉ DÍTĚ VE ŠKOLE
Problémové děti mohou být ve škole úspěšné. Najdete je ve vedoucích funkcích ve studentských radách, jako školní hvězdy, ve vítězných týmech a v pokročilých učebních programech. Mohou být úspěšné v místní obecní škole, ve farní škole i na soukromé škole. Typ nebo umístění školy nehraje roli. Důležité je to, aby byly respektovány jejich individuální odlišnosti a aby rodiče, učitelé a děti spolupracovali. Ve škole, kde je tohle možné, můžete vidět, cítit a slyšet věci, které Vám potvrzují, že tam problémovost může kvést.
Problém těchto dětí je to, že tvoří jen 10-15% populace, což znamená, že potřebují školu, která poskytuje bohatou nabídku učebních metod a pružnou strukturu, jinak budou stále tlačeny k tomu, aby se přizpůsobovaly, aby přijaly styl, který jim není vlastní.
Děti, které jsou trvale nuceny se přizpůsobovat, jsou vyčerpané a frustrované, a buď začnou zlobit, nebo se vzdají. Naštěstí problémové děti nepotřebují dokonalé školy, které by odpovídaly jejich temperamentu na sto procent- jen z větší části. To platí pro všechny děti. Když mohou většinu času pracovat způsobem, který jim vyhovuje, nemají problém ho na nějaký čas opustit, když je to třeba, aby mohly fungovat v rámci skupiny.
LITERATURA:
Sheedyová-Kurcinková, M. Problémové dítě v rodině a ve škole, Praha, Portál 1998, 284 stran, ISBN 80-7178-174-6
Tereza Pakostová
SZ7MP_sPPs/06
Seminář z pedagogické psychologie
Nejvíce případů problémových žáků se objevuje na prvním stupni základní školy, v období mladšího školního věku.
Za projevy, kterými se mohou vyznačovat problémoví žáci, označuje M. Vágnerová - Integrativní speciální pedagogika (Vítková, M. a kol.; 1998, str. 70). - tři základní skupiny problémů:
- První skupinu tvoří děti, které neprospívají, nepodávají požadované výkony;
- Do druhé skupiny řadíme děti, které se svým chováním stávají nápadné, narušují
vyučování, chovají se agresivně vůči spolužáků,, tedy děti s problémy v oblasti
chování. Dítě znesnadňuje učitelovu práci.
- Třetí skupinu tvoří problémy v oblasti citového prožívání. Dítě nenarušuje svým chováním vyučování, ale je nápadně bázlivé, úzkostlivé, přecitlivělé. Důvodem mohou být problémy v rodině, onemocnění, nebo opět specifické vývojové poruchy učení… (Šafrová, A. in Vítková, M. a kol.;1998, str. 70 - 71).
Práce s problémovými žáky
Problémový žák je takový žák, který:
- se špatně učí, má potíže s učením;
- výrazně narušuje kázeň ve třídě;
- je sám se sebou nespokojený;
- má osobní nebo psychické problémy;
- je značně citově zmatený a zároveň tyto city odmítá, protože z nich má
strach;
- má potíže s vlastním sebepřijetím, podceňuje se a prožívá velkou úzkost.
Přístup k problémovým žákům
Učitelé pojímají problémové žáky jako někoho, kdo má nějaké trápení, jsou zranění v důsledku svých školních neúspěchů, a ty u nich vzbuzují další pocity úzkosti, protože podkopávají jejich sebedůvěru. Navíc se k tomuto všemu někdy připojuje i obtížná rodinná situace.
Tito žáci často promítají své problémy do agresivního jednání, provokují, používají slovní násilí. Učitelé čelí těmto projevům tak, že se snaží vnímat a odhalit potřeby žáků a porozumět tomu, proč konkrétní žák vysílá takové signály. Pokoušejí se rozšifrovat, odhalit skutečné problémy, kterými jsou často úzkost a nejistota.
Problémoví žáci potřebují takové učitele, kteří jejich agresivnímu chování nepřikládají přílišný význam, kteří se necítí tímto chováním ohroženi a dokážou k takovým žákům přistupovat pozitivně a s důvěrou. Svým postojem dává učitel žákovi najevo, že mu rozumí, že je tu proto aby pomohl, ale také že ho pokládá za někoho, kdo je schopen rozvíjet své schopnosti. Takový přístup umožní žákovi, aby se viděl v jiném světle, aby znovu získal pocit jistoty a je
možné, že u žáka pomůže nastartovat proces změny.
Odmítavými postoji se před ostatními brání také velmi nejistí žáci. Nejčastěji se takoví žáci chovají odmítavě ke škole proto, že prožívají silné pocity ztráty vlastní hodnoty a identifikují se s negativním obrazem, který jim o nich vytvářeli někdy dlouhé roky rodiče, učitelé nebo kamarádi. Proto se snaží upoutat na sebe pozornost tímto způsobem.
Žák (dítě), který zcela nutně potřebuje získat od svého okolí uznání, může změnit své chování a zlepšit své výsledky, pokud k němu učitel přistupuje pozitivně. Svým pozitivním přístupem může učitel u žáka podpořit jeho rozvoj, stimulovat ho tím, že ho ocení v oblasti chování i práce, aniž by přitom očekával hned nějaké zázračné výsledky. Takto může žákovi pomoci také překonat pocity méněcennosti, bezmoci, navrátit mu důvěru ve vlastní schopnosti a pozměnit jeho představu o sobě samém.
Hlavním cílem učitele je skutečně napravit způsob, jakým žák vnímá sebe sama, aby na sobě mohl pracovat, mohl navazovat hodnotnější vztahy s ostatními konečně byl i lépe disponován k tomu se vzdělávat. Budeme-li k sobě upřímní, je třeba říci, že pro učitele je snadné věnovat
pozornost a zájem žákům, s nimiž mu práce přináší uspokojení, těm, kteří se zájmem sledují vyučování a učiteli rozumějí. Zatímco přistupovat pozitivně k problémovým žákům, tedy k těm žákům, kteří často odmítají spolupracovat a odolávají jakémukoliv vlivu působení učitele, bývá pro učitele velmi málo uspokojující. Ale přesto se pozitivní přístup k problémovým žákům dříve nebo později projeví.
Nejčastější rizikové faktory u problémových dětí:
zanedbávání, týrání, poh.zneužívání, delikvence, psychická zátěž, nízká sociokulturní úroveň
Některé zásady a pravidla přístupu k dětem:
• bránit vzniku méněcennosti, povzbuzovat, oceňovat, vyzdvihávat silné stránky, chránit před prožitky neúspěchu
• určovat denně cíle, po jeho dosažení dítě pochválit
• snaha o vytvoření pohodové atmosféry, klidu a spolupráce
• učitel při kladení požadavků musí být trpělivý a nespěchat, pokyny zopakovat, podpořit vizuálním nebo tělesným kontaktem
• příkazy a instrukce stručné a jednoduché
• zařazovat zajímavé činnosti k udržení pozornosti
• činnosti volíme spíše krátkodobé, pravidelně střídáme s odpočinkem a uvolněním
• dítě musí mít ve škole dostatek prostoru k pohybu, hrám a odreagování, o přestávkách povolit rušné pohybové činnosti (nutný dohled)
• pracovat dle možností v co nejmenších skupinách, vhodné lavice pro jednoho žáka
• nekřičet,při nepřiměřeném chování žáka zachovat klid, vyčkat, až se dítě uklidní, teprve potom diskutovat o jeho provinění
• v systému hodnocení se zaměřit na rozvíjení smyslu pro spravedlnost,motivační hodnocení
Vhodné je citlivé slovní hodnocení, které bude žáka vést k sebehodnocení na základě individuální vztahové normy – tato norma je vztažená k jeho individuálním možnostem,nikoli k automatickému hodnocení a srovnávání vlastních výkonů s výkony spolužáků.
Snaha najít sportovní vyžití pro žáka – žák se zde předvádí, zažívá pozitivní emoce, kooperaci (pokud jde o týmovou hru), může působit i preventivně.
Nutnost citové výchovy a výchovy k odpovědnosti.
Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních, PhDr. Pavel Janský, Gaudeamus 2004, Hradec Králové, 1.vyd., ISBN 80-7041-114-7.
1. Nejste sami.
2. Vy jste své dítě problémovým neudělali.
3. Nejste bezmocní.
4. Smíte se věnovat i sami sobě.
5. Můžete oslavovat a radovat se z příjemných stránek svého problémového dítěte.
PROBLÉMOVÉ DÍTĚ VE ŠKOLE
Problémové děti mohou být ve škole úspěšné. Najdete je ve vedoucích funkcích ve studentských radách, jako školní hvězdy, ve vítězných týmech a v pokročilých učebních programech. Mohou být úspěšné v místní obecní škole, ve farní škole i na soukromé škole. Typ nebo umístění školy nehraje roli. Důležité je to, aby byly respektovány jejich individuální odlišnosti a aby rodiče, učitelé a děti spolupracovali. Ve škole, kde je tohle možné, můžete vidět, cítit a slyšet věci, které Vám potvrzují, že tam problémovost může kvést.
Problém těchto dětí je to, že tvoří jen 10-15% populace, což znamená, že potřebují školu, která poskytuje bohatou nabídku učebních metod a pružnou strukturu, jinak budou stále tlačeny k tomu, aby se přizpůsobovaly, aby přijaly styl, který jim není vlastní.
Děti, které jsou trvale nuceny se přizpůsobovat, jsou vyčerpané a frustrované, a buď začnou zlobit, nebo se vzdají. Naštěstí problémové děti nepotřebují dokonalé školy, které by odpovídaly jejich temperamentu na sto procent- jen z větší části. To platí pro všechny děti. Když mohou většinu času pracovat způsobem, který jim vyhovuje, nemají problém ho na nějaký čas opustit, když je to třeba, aby mohly fungovat v rámci skupiny.
LITERATURA:
Sheedyová-Kurcinková, M. Problémové dítě v rodině a ve škole, Praha, Portál 1998, 284 stran, ISBN 80-7178-174-6
Tereza Pakostová
SZ7MP_sPPs/06
Seminář z pedagogické psychologie
Nejvíce případů problémových žáků se objevuje na prvním stupni základní školy, v období mladšího školního věku.
Za projevy, kterými se mohou vyznačovat problémoví žáci, označuje M. Vágnerová - Integrativní speciální pedagogika (Vítková, M. a kol.; 1998, str. 70). - tři základní skupiny problémů:
- První skupinu tvoří děti, které neprospívají, nepodávají požadované výkony;
- Do druhé skupiny řadíme děti, které se svým chováním stávají nápadné, narušují
vyučování, chovají se agresivně vůči spolužáků,, tedy děti s problémy v oblasti
chování. Dítě znesnadňuje učitelovu práci.
- Třetí skupinu tvoří problémy v oblasti citového prožívání. Dítě nenarušuje svým chováním vyučování, ale je nápadně bázlivé, úzkostlivé, přecitlivělé. Důvodem mohou být problémy v rodině, onemocnění, nebo opět specifické vývojové poruchy učení… (Šafrová, A. in Vítková, M. a kol.;1998, str. 70 - 71).
Práce s problémovými žáky
Problémový žák je takový žák, který:
- se špatně učí, má potíže s učením;
- výrazně narušuje kázeň ve třídě;
- je sám se sebou nespokojený;
- má osobní nebo psychické problémy;
- je značně citově zmatený a zároveň tyto city odmítá, protože z nich má
strach;
- má potíže s vlastním sebepřijetím, podceňuje se a prožívá velkou úzkost.
Přístup k problémovým žákům
Učitelé pojímají problémové žáky jako někoho, kdo má nějaké trápení, jsou zranění v důsledku svých školních neúspěchů, a ty u nich vzbuzují další pocity úzkosti, protože podkopávají jejich sebedůvěru. Navíc se k tomuto všemu někdy připojuje i obtížná rodinná situace.
Tito žáci často promítají své problémy do agresivního jednání, provokují, používají slovní násilí. Učitelé čelí těmto projevům tak, že se snaží vnímat a odhalit potřeby žáků a porozumět tomu, proč konkrétní žák vysílá takové signály. Pokoušejí se rozšifrovat, odhalit skutečné problémy, kterými jsou často úzkost a nejistota.
Problémoví žáci potřebují takové učitele, kteří jejich agresivnímu chování nepřikládají přílišný význam, kteří se necítí tímto chováním ohroženi a dokážou k takovým žákům přistupovat pozitivně a s důvěrou. Svým postojem dává učitel žákovi najevo, že mu rozumí, že je tu proto aby pomohl, ale také že ho pokládá za někoho, kdo je schopen rozvíjet své schopnosti. Takový přístup umožní žákovi, aby se viděl v jiném světle, aby znovu získal pocit jistoty a je
možné, že u žáka pomůže nastartovat proces změny.
Odmítavými postoji se před ostatními brání také velmi nejistí žáci. Nejčastěji se takoví žáci chovají odmítavě ke škole proto, že prožívají silné pocity ztráty vlastní hodnoty a identifikují se s negativním obrazem, který jim o nich vytvářeli někdy dlouhé roky rodiče, učitelé nebo kamarádi. Proto se snaží upoutat na sebe pozornost tímto způsobem.
Žák (dítě), který zcela nutně potřebuje získat od svého okolí uznání, může změnit své chování a zlepšit své výsledky, pokud k němu učitel přistupuje pozitivně. Svým pozitivním přístupem může učitel u žáka podpořit jeho rozvoj, stimulovat ho tím, že ho ocení v oblasti chování i práce, aniž by přitom očekával hned nějaké zázračné výsledky. Takto může žákovi pomoci také překonat pocity méněcennosti, bezmoci, navrátit mu důvěru ve vlastní schopnosti a pozměnit jeho představu o sobě samém.
Hlavním cílem učitele je skutečně napravit způsob, jakým žák vnímá sebe sama, aby na sobě mohl pracovat, mohl navazovat hodnotnější vztahy s ostatními konečně byl i lépe disponován k tomu se vzdělávat. Budeme-li k sobě upřímní, je třeba říci, že pro učitele je snadné věnovat
pozornost a zájem žákům, s nimiž mu práce přináší uspokojení, těm, kteří se zájmem sledují vyučování a učiteli rozumějí. Zatímco přistupovat pozitivně k problémovým žákům, tedy k těm žákům, kteří často odmítají spolupracovat a odolávají jakémukoliv vlivu působení učitele, bývá pro učitele velmi málo uspokojující. Ale přesto se pozitivní přístup k problémovým žákům dříve nebo později projeví.
Nejčastější rizikové faktory u problémových dětí:
zanedbávání, týrání, poh.zneužívání, delikvence, psychická zátěž, nízká sociokulturní úroveň
Některé zásady a pravidla přístupu k dětem:
• bránit vzniku méněcennosti, povzbuzovat, oceňovat, vyzdvihávat silné stránky, chránit před prožitky neúspěchu
• určovat denně cíle, po jeho dosažení dítě pochválit
• snaha o vytvoření pohodové atmosféry, klidu a spolupráce
• učitel při kladení požadavků musí být trpělivý a nespěchat, pokyny zopakovat, podpořit vizuálním nebo tělesným kontaktem
• příkazy a instrukce stručné a jednoduché
• zařazovat zajímavé činnosti k udržení pozornosti
• činnosti volíme spíše krátkodobé, pravidelně střídáme s odpočinkem a uvolněním
• dítě musí mít ve škole dostatek prostoru k pohybu, hrám a odreagování, o přestávkách povolit rušné pohybové činnosti (nutný dohled)
• pracovat dle možností v co nejmenších skupinách, vhodné lavice pro jednoho žáka
• nekřičet,při nepřiměřeném chování žáka zachovat klid, vyčkat, až se dítě uklidní, teprve potom diskutovat o jeho provinění
• v systému hodnocení se zaměřit na rozvíjení smyslu pro spravedlnost,motivační hodnocení
Vhodné je citlivé slovní hodnocení, které bude žáka vést k sebehodnocení na základě individuální vztahové normy – tato norma je vztažená k jeho individuálním možnostem,nikoli k automatickému hodnocení a srovnávání vlastních výkonů s výkony spolužáků.
Snaha najít sportovní vyžití pro žáka – žák se zde předvádí, zažívá pozitivní emoce, kooperaci (pokud jde o týmovou hru), může působit i preventivně.
Nutnost citové výchovy a výchovy k odpovědnosti.
Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních, PhDr. Pavel Janský, Gaudeamus 2004, Hradec Králové, 1.vyd., ISBN 80-7041-114-7.
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)